吳剛平 華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師，華東師范大學課程資源與教師發(fā)展研究中心主任；參與研制《國家基礎教育課程改革方案》和義務教育階段的“課程標準”，以及《教師教育課程標準》；主編《國家基礎教育課程改革教學專業(yè)支持計劃叢書》《教師新視野叢書》《校本研究叢書》《課程資源與課程管理叢書》《做悟教育叢書》等，著有《課程與教學論》《課程資源論》《校本課程開發(fā)》《學校課程管理實務》《新方案新課標新征程：〈義務教育課程方案和課程標準（2022年版）〉研讀》等；主要研究領域是課程與教學理論、教師教育；主要研究方向是課程資源、課堂教學、教師發(fā)展及校本研究；研究成果先后獲得首屆全國基礎教育課程改革教學研究成果一等獎、第三屆中國高校人文社會科學研究優(yōu)秀成果一等獎等。

就知識學習而言，一個人即使不上學，在家庭、社會生活中也能學到知識，但這種學習很難取代學校學習，因為從學校教學中獲得的知識是經過專家群體篩選的體系化知識，具有獨特的教學資源價值。學校和教師在教書育人、學科育人過程中，不斷形成、更新、優(yōu)化和迭代體系化知識，使得體系化知識成為一種常教常新、常學常精的育人知識系統(tǒng)。

一、學校體系化知識的性質和特點

學校體系化知識具有與學生學習和發(fā)展相適應的階段性、連貫性、時代性和整體性等特征。

1.學校體系化知識的階段性

不同年齡段的學生需要學習不同水平要求的知識，同一年齡段的學生所學知識大體上具有相同的難易程度和復雜度。學生年齡和年級由低到高，所學知識的相應難度和復雜程度也會螺旋式上升。總的規(guī)律是從低到高、由簡及繁、由淺入深、由表及里、由易到難、由具體到抽象，從而構成具有明顯階段性特點的知識體系。

對學生而言，體系化知識的階段性既表現(xiàn)為群體階段性，也表現(xiàn)為個體階段性。從群體角度看，小學生尤其是第一學段的小學生主要通過視聽覺通道、形象思維、運動思維和具身認知等路徑，獲取相應的知識，在此基礎上逐步發(fā)展語言文字符號閱讀、抽象思維和離身認知等能力。他們的學習總體上呈現(xiàn)以形象思維和具身認知為主、以抽象思維和離身認知為輔且抽象思維和離身認知占比很低的特點。隨著年齡和年級的升高，學生的抽象思維和離身認知逐漸得到發(fā)展和提高，與形象思維和具身認知的比例關系會緩慢改變和優(yōu)化，兩者相互促進，相得益彰，形成更加合理的知識結構形態(tài)。

學校體系化知識的階段性對于教學的提示是“適合的才是最好的”。比如，上海市靜安教科院附屬學校曾經以課題研究形式探索“按最佳發(fā)展期設課，創(chuàng)最近發(fā)展區(qū)教學”，把小學一年級的教學重心放在語言教學上，以語文和英語為主，把數(shù)學學習適當向后移，這樣更符合小學生知識學習的年齡特點，教學成效也更好。這個課題研究在教學實踐層面印證和詮釋了學校體系化知識的階段性特征。

學校體系化知識在群體階段性方面，如男女學生之間也存在著差異。一般來說，女生發(fā)育早，群體階段性特征出現(xiàn)得更早一些；男生發(fā)育晚，群體階段性特征出現(xiàn)得晚一些。這種性別差異對于學校體系化知識的配置和教學安排也會產生重要影響，我們應該予以重視。

無論是男生群體階段性，還是女生群體階段性，都存在個體差異性。比如，有的學生屬于“急性子”，有的學生屬于“慢性子”，有的學生屬于“活潑型”，有的學生屬于“安靜型”，而且隨著年齡的增長，這些特質也會發(fā)生一些變化。諸如此類的個體階段性特征，讓學生個體之間的學習風格和學習進程存在相當大的差異，相應的知識學習也就不能生硬地“一刀切”。尤其是在班級教學制度下，學生之間的個體差異容易被忽視，往往因為橫向比較而導致一些不公正的知識待遇，“吃不飽”“吃不了”和“消化不良”的知識學習問題同時存在。因此，教師應正確看待體系化知識的群體階段性與個體差異的關系，努力探尋因材施教之道。

2.學校體系化知識的連貫性

學校體系化知識的連貫性體現(xiàn)在不同水平的知識在先后順序和水平層次上能夠相互聯(lián)系和進階銜接等方面，進而構成一個橫向貫通、縱向銜接的知識連續(xù)體。

從橫向貫通來看，既有學科內部的知識構成和聯(lián)系，比如語文的識字、寫字、閱讀、寫作等，數(shù)學的數(shù)與代數(shù)、統(tǒng)計與概率、空間與幾何等，它們共同構成語文或數(shù)學的基本知識體系。從縱向銜接來看，同樣是識字、寫字，同樣是數(shù)與代數(shù)，一年級的水平要求低于二年級的水平要求，但它們可以銜接、過渡，進而構成語文或數(shù)學的基本知識進階體系。

縱向進階銜接除了表現(xiàn)為同一學科內容上下層級的對接和螺旋式上升，還表現(xiàn)在學科、生活、社會的聯(lián)系上：隨著年級升高，學習科目的增多，學習難度的加大，學科知識與其他學科知識，學科知識與學生生活、社會生活等也構成了聯(lián)系，并且這種聯(lián)系會隨著學生年齡的增長而不斷擴展和加深。這在一定程度上形成一種跨學科的整體知識進階體系。

3.學校體系化知識的時代性

學校體系化知識的時代性，即學校知識是隨時代進步而發(fā)展變化的，不同時代的學校知識具有所屬時代的鮮明特點，而且能夠不斷地在過去、現(xiàn)在和未來之間建立起動態(tài)的聯(lián)系。比如，農業(yè)文明時代的學校體系化知識總體上是遠離勞動大眾、被少數(shù)人掌握的精英知識；工業(yè)文明時代的學校體系化知識則是培養(yǎng)大量勞動者所需要的普適性知識；到了信息文明時代，隨著人工智能的發(fā)展，學校體系化知識可能會指向人工智能技術的理論、方法、應用等。

4.學校體系化知識的整體性

學校體系化知識的整體性，即不同水平、不同學科的知識需要服從或服務于學校全面育人目標，促進學生作為完整的人的全面而有個性的發(fā)展。學校體系化知識既要有均衡而厚實的基礎，覆蓋面要盡量大，同時又要和而不同，各揚其長。我們在構建能兼顧所有學生的知識體系的基礎上，要開發(fā)供部分學生選擇的創(chuàng)新知識領域，建構起適合學生特長發(fā)展的知識結構。在此基礎上，我們應超越學科化知識的局限，將事實性知識、方法性知識與價值性知識納入學科化知識中，以此發(fā)展學生由核心知識、關鍵能力、必備品格和正確價值觀等綜合而成的核心素養(yǎng)。在這個意義上講，核心素養(yǎng)仍然屬于知識范疇，是一種由以關鍵能力為表征的方法性知識、以必備品格和正確價值觀為表征的價值性知識所組合而成的高階的體系化知識。

二、學校體系化知識的教學資源意義

作為教學資源的學校體系化知識，可以建立學校文本化知識、學科化知識與學生經驗、社會生活以及各學科之間的聯(lián)系，為全面育人奠定知識基礎。

1.學校體系化知識支撐結構化的知識教學實踐

學校體系化知識為分科教學和分班教學提供了堅實的內容支撐，使得結構化的學科知識教學實踐和班級教學制度得以有序建立和有效運轉。遵循學生身心特點和學科特點的班級教學制度，建構了規(guī)模化再生產的知識體系和知識教學體系。

比如，通過相同年級或學段平行科目、平行班級的課程設置，可以比較準確地建立各個年級或學段橫向的知識體系以及與之相應的知識教學體系。這樣的體系化知識教學實踐具有良好的規(guī)模效應，有利于多出人才、快出人才。

2.學校體系化知識加劇共性與個性調和等沖突

事實上，不論學校知識是否體系化，學生學習的共性與個性之間的矛盾和沖突都會不同程度地存在，都需要在課程與教學上不斷加以調和。只是學校體系化知識加劇了共性與個性問題的矛盾，讓原本存在的矛盾變得難以調和。無論是教還是學，在關鍵節(jié)點的學科和跨學科核心知識方面，不能有太多的脫節(jié)，學生學習一旦踏空節(jié)奏，就很容易造成學業(yè)成績落后的隱患。加上不同類型特點的學生差異和班級規(guī)模的矛盾，因材施教總會面臨各種困難和挑戰(zhàn)，需要通過教學改革和創(chuàng)新去優(yōu)化與超越。

從整個教學系統(tǒng)看，學校體系化知識的教學有效保障了學生整體知識水平的提升，但付出的代價是處于頭部知識領域的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)會受到一定程度的抑制，尤其是一些偏才、怪才，常常受困于學校體系化知識的教學限制。對于不適應學習學校體系化知識的學生來說，學校需要建立某種補償機制，提供一些應對例外情況的通道或措施。

體系化的知識教學對教師在教學統(tǒng)籌協(xié)調方面提出較高要求，教師應該擁有更大的教學自主權，按照知識結構最優(yōu)化的原則，處理整體知識與部分知識、共性發(fā)展與個性發(fā)展、統(tǒng)一安排與自主選擇等學校體系化知識學習過程中存在的多重結構關系。

三、學校體系化知識作為教學資源的整體設計與分項實施

作為教學資源，教師在處理學校體系化知識時不必面面俱到，而要緊緊抓住教書育人、學科育人、全面育人的階段性、連貫性、時代性和整體性要求的主要矛盾和主要矛盾的主要方面，抓大放小，整體設計，分項實施，系統(tǒng)集成，并在此基礎上努力探索主次分明、充滿活力的教學實踐，更好地發(fā)揮學校體系化知識的育人功能。

1.把總體培養(yǎng)目標轉化為特定學校畢業(yè)生形象

在畢業(yè)生形象方面，學校要做好全面育人的整體設計與分項實施。我國大多數(shù)小學和初中事實上是分開辦學的，兩個學段的差異相當大，加上義務教育培養(yǎng)目標是在全國層面而非具體學校層面做出的戰(zhàn)略規(guī)劃和部署，所以小學和初中都要根據(jù)學校具體的辦學實際和發(fā)展需要，把國家層面的義務教育培養(yǎng)目標具體落實為學校的使命和愿景，在“三有”培養(yǎng)目標基礎上，突出小學或初中的學段特點，分項進行自己的畢業(yè)生形象設計，以本校特色塑造未來的社會主義建設者和接班人，從而建立國家意志與學校特色相統(tǒng)一的學校培養(yǎng)目標體系，以此引領和統(tǒng)籌學校的教育教學工作。

2.把學校畢業(yè)生形象轉化為具體學段目標

除了畢業(yè)生形象設計，每個學段還應根據(jù)學段具體情況，在整體培養(yǎng)目標的基礎上，分項厘定更為細致的學段目標，以此指導本學段的教育教學工作，發(fā)揮學段目標對師生的導向作用、激勵作用和評價作用。學段目標不同于科目課程目標，是超越具體科目的綜合性發(fā)展目標。學段目標要連貫、遞進且有重點地提出本學段與其他學段相銜接的具體主題、任務和要求，以幫助學生從一個學段順利過渡到下一個學段。

關于學段目標的總體設計和分項實施，芬蘭課程方案值得參考和借鑒。該方案把1～9年級分為三個學段，并分別制定學段目標：第一學段（1～2年級）目標是“成為一名學生”，第二學段（3～6年級）目標是“成為一名學習者”，第三學段（7～9年級）目標是“成為社會一員”。第一學段旨在完成學前到學校教育的過渡和適應，教學圍繞“成為一名學生”主題引導學生在學習過程中體驗學習樂趣，而且該學段的跨學科素養(yǎng)以鼓勵學生參與學習、自我表達、嘗試合作為主；第二學段致力于培養(yǎng)學生“成為一名學習者”，要求學生認識并發(fā)展個人學習技能與習慣，學會接納與自我表達；第三學段引導學生“成為社會一員”，正確認識自己的社會成員身份，對自己、學習、他人、環(huán)境負責，在這個學段的學習中，學生明確自己可以通過豐富知識、增強技能來明晰發(fā)展方向、準備未來生活。

責任編輯 吳鋒