摘? ? ? 要 新課程方案和標準提出，要聚焦學生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生面向未來的能力。貫徹新課標精神，推動核心素養(yǎng)的落地，需要澄清經驗是知識的基礎，知識是素養(yǎng)的條件的應然關系。然而，當前中小學課堂教學中卻存在著經驗與知識脫離，知識與素養(yǎng)對立的實然樣態(tài)。因此，教師需要搭建經驗、知識與素養(yǎng)三者之間的通路，即立足知識，喚醒經驗；改造經驗，提煉知識；運用知識，發(fā)展素養(yǎng)。只有打通經驗、知識與素養(yǎng)之間的堵點，搭建起三者之間的通道，才能真正實現學生核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

關 鍵 詞 新課標? 課程方案? 課堂教學? 知識與經驗? 核心素養(yǎng)

引用格式 鄧仙桃.新課標背景下經驗、知識與素養(yǎng)關系的再思考[J].教學與管理，2023（18）：1-4.

2022年4月，教育部頒布《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，提出要聚焦學生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生面向未來的能力[1]。至此，中小學生核心素養(yǎng)的發(fā)展正式成為衡量義務教育階段學校教育教學質量的重要標尺。作為教育教學的主陣地，課堂教學質量的提升是“雙減”政策得以落實，新課標精神得以實現的前提。然而，現實中經驗、知識與素養(yǎng)之間的畸形關系已成為附著在當前課堂教學上的一顆毒瘤，嚴重阻礙著教育教學質量的提高。因此，澄明中小學課堂教學中經驗、知識與素養(yǎng)之間的應然關系，觀照經驗、知識與素養(yǎng)之間的現實樣態(tài)，進而積極探尋經驗、知識與素養(yǎng)之間的轉化路徑，對于完善教育教學理論，指導教育教學實踐具有重要的參考價值。

一、經驗、知識與素養(yǎng)的含義和特征

這里“經驗”和“知識”取的都是狹義?！爸R”主要是指書本知識，即人類通過思維獲得的關于客觀事物本質和內部規(guī)律的反映，是人類以科學的方法對世界加以認識的理性成果。知識主要以符號為載體，具有普適性、間接性、抽象性、深刻性、自覺性等特點?！敖涷灐币仓饕侵干罱涷灒慈藗冊谕陀^事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關于客觀事物現象和外部聯系的認識[2]，是個體在生活中直接獲得的感性認識。經驗通常以表象作支撐，具有個體性、直接性、生動性、模糊性和無意識性等特征。隨著“發(fā)展學生核心素養(yǎng)”成為一個全球性議題，近年來世界范圍內各大組織機構和眾多學者都給出了自己的理解與界定，真可謂星羅棋布。雖然關于“素養(yǎng)”的準確定義目前仍然是眾說紛紜，但是，“素養(yǎng)以運用知識解決問題為核心”的共識是清晰、明確的。本文主要采用的是張良等人關于“素養(yǎng)”的釋義，即個體在真實的問題情境中，基于已有知識資源，在道德和價值觀的引導下，對知識開展聯系、反思、遷移與運用，以解決問題的能力[3]。素養(yǎng)通常以情境為載體，需要在情境中生成與體現，具有情境性、構建性、實踐性、整體性和可遷移性等特征。

二、經驗、知識與素養(yǎng)之間的應然關系

促進經驗與知識的融合，實現知識向素養(yǎng)的轉化，推動核心素養(yǎng)的落地，其基本前提在于明晰知識、經驗與素養(yǎng)三者之間的應然關系。

1.經驗是知識的基礎且有待改造為知識

由于經驗源于個體對客觀事物直接的感官反應，因此具有生動具體、親切可感的優(yōu)勢，但又兼帶片面零散、模糊混沌的不足。而知識是對客觀事物本質或內在規(guī)律的抽象概括，它舍去了一些具體情境、表象和其他的細枝末節(jié)，只留下了關鍵的部分，因此有時會顯得抽象生硬、難以理解，但又具有真實清晰、直抵本質的特性。雖然知識與經驗有著截然不同的特點，但這并不意味著二者之間是截然對立的，相反，二者相輔相成。

（1）經驗是個體理解和建構知識的基礎。鑒于經驗生動可感的特性以及人類知識的形成過程，學生的已有經驗必然成為其理解和掌握知識的基礎。沒有一定的經驗積累與喚醒，學生的思維很難真正被激發(fā)，對于知識的理解必然也是含糊不清、難抵透徹。正如杜威所言，思維的開始基于經驗[4]，思維的結果歸于知識[5]。因此，經驗是人類知識的起源，也是個體理解知識的起點。這既符合知識的形成路徑，又切合學生的認知規(guī)律[6]。

（2）經驗有待改造為知識。經驗反映的只是事物的現象及片面的、外部的聯系，而不是事物的本質和整體的、內部的規(guī)律，所以具有零散、冗雜、模糊等特點，這樣的認識難以自覺指導學生的生活實踐，有時甚至會成為問題解決的干擾因素，難以直接轉化為學生的素養(yǎng)。因此，經驗有待改造為知識。而且，經驗具有轉化為知識的可能。第一，個體的經驗并不是一成不變的；第二，經驗中已含有態(tài)度、興趣和動機等成分，這對促進學生經驗發(fā)展到知識水平有積極的推動作用;第三，經驗中已經孕有知識的雛形，只不過這種認識還比較樸素、原始[7]。

2.知識是素養(yǎng)的要素并有待轉化為素養(yǎng)

素養(yǎng)，是個體在真實情境中對知識開展聯系、反思、遷移與運用，從而解決問題的能力。所以，從本質上來看，素養(yǎng)不同于知識，但二者之間又有著密切的聯系。

（1）知識是素養(yǎng)的基礎。如果說素養(yǎng)是一系列因素有機結合而形成的整體，那么知識就是這個整體中極為重要的構成要素之一，是形成素養(yǎng)不可或缺的條件資源。沒有對知識的理解與積累，就不可能有學生素養(yǎng)的生成與發(fā)展。正如有的學者所言，素養(yǎng)的形成是離不開知識的，沒有知識作基礎，素養(yǎng)就如同無源之水，無本之木[8]。所以，雖然當前核心素養(yǎng)的提出，必然引起課程與教學改革的軒然大波，課程體系、教學形態(tài)和學習方式等層面都將發(fā)生一系列變化，但對知識重要性的確信和堅守是一定不能變的。如果忽視知識作為要素和條件的基礎性作用，素養(yǎng)的形成與發(fā)展也絕無可能。

（2）知識有待轉化為素養(yǎng)。雖然素養(yǎng)基于知識，但又不止于知識。學生獲得的知識和運用知識解決問題所形成的素養(yǎng)是兩碼事，二者之間還存在一定的距離。即使學生獲得了知識，也并不能保證其具備了素養(yǎng)。素養(yǎng)絕不是知識的簡單拼湊與堆積，知識只是素養(yǎng)形成的必要但不充分條件。所以，在學生獲得了知識以后，教師還要創(chuàng)設條件，引導學生將所獲得的知識轉化為素養(yǎng)。只有這樣，知識才能真正發(fā)揮出其強有力的潛能，對學生起到啟智增慧的作用，增強其面對未知事物的能力、信心和勇氣，從而更好面對、適應和擁抱這個急劇變化和擁有高度不確定性的時代。

三、經驗、知識與素養(yǎng)之間的實然樣態(tài)

根據經驗、知識與素養(yǎng)之間的應然關系，觀照當前中小學課堂教學中經驗、知識與素養(yǎng)之間的現實樣態(tài)，有利于更好地發(fā)現問題，并堅持以問題為導向，從而提出更具針對性的問題解決路徑。

1.知識與經驗脫節(jié)，撇開經驗學知識

陶行知先生曾通過“接知如接枝”的比喻，形象地將個體獲得知識的經歷比作嫁接枝條的過程，闡明了個體經驗在知識學習過程中的重要作用。他認為知識的根一定是安在經驗里的，只有以個體自己的經驗為根，然后從這根中發(fā)芽、抽枝，知識方能嫁接上去，并且獲得繼續(xù)的生長。然而，現實中一些中小學課堂拋開學生經驗讓學生來學習知識，造成了知識與學生已有經驗的脫節(jié)，這種脫節(jié)主要表現為兩種現象。

（1）知識與經驗的針鋒相對。這主要是受教師陳舊觀念的影響，是“唯知主義”思想在課堂教學中的表現。這種課堂將知識凌駕于經驗之上，認為教學最重要的任務就是要讓學生記住知識。因此，課堂多采用灌輸法，強調對知識的粗暴傳輸、簡單平移和機械重復。這種忽視經驗的“唯知主義”教學，始于知識，也只能終于知識。且這種知識沒有來龍去脈、缺乏實際意義，是一種無根的、無用的知識，不僅不能成為學生發(fā)展的滋養(yǎng)，反而如同未消化的食物，成為學生的負擔和阻礙，使人變得遲鈍。

（2）知識與經驗的貌合神離。這主要是教師缺少教學經驗與路徑指導的結果，教師想而不能利用好學生的已有經驗。第一，經驗對象選擇不當。經驗的選擇與教學內容契合度不高，將經驗與知識強行捆綁，出現知識、經驗兩張皮的現象。第二，經驗的作用發(fā)揮不充分。只在課堂導入環(huán)節(jié)利用學生已有經驗激發(fā)興趣，忽視了經驗更大的價值和更為重要的使命在于利用經驗引發(fā)學生思考，建立經驗與知識的聯系，助力學生的理解。這種經驗的利用只是“流于形式”“浮于表層”，未能發(fā)揮經驗應有的潛能。

總之，以上兩種現象都是教學中不合理的存在，是知識與經驗之間的一種畸形關系。兩種課堂教學形態(tài)都不利于學生深度學習的發(fā)生，不利于新課標倡導的學生素養(yǎng)的培養(yǎng)，與建設高質量教育體系的要求不匹配。

2.知識與素養(yǎng)對立，繞過知識求素養(yǎng)

信息時代，知識的數量呈爆炸式增長，迭代更新速度也是日新月異。這使得要求學生掌握所有知識已不可能，并且很有可能知識還沒掌握就已經淘汰過時。因此，有學者提出：21世紀要培養(yǎng)學生的必備品格和關鍵能力，以改變當前存在的“知識本位”現象[9]。于是，我國基礎教育開始由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉移。

然而，如火如荼的改革浪潮也最易使人迷失方向，滑向另一極端。在反對知識本位，強調素養(yǎng)立意的呼聲下，一些學者教師又將知識與素養(yǎng)看作了一個對立的矛盾體，認為正是知識阻礙了學生素養(yǎng)的發(fā)展，于是向知識宣戰(zhàn)，要求知識讓位于素養(yǎng)，將二者推向決裂的境地。

實際上，素養(yǎng)并不排斥知識，它只是反對“知識本位”或“唯知識論”。相反，知識是素養(yǎng)的基礎，是培養(yǎng)和發(fā)展素養(yǎng)的關鍵要素、必備條件和不可或缺的重要資源。唯有以知識為基礎，并使知識回到具體情境的探究和實踐中[10]，方能發(fā)展成為素養(yǎng)。因此，任何忽視知識求能力的行為都只能是天方夜譚。日本有一段時間曾實施過相對輕視知識的“寬松教育”，但后來又恢復了“去寬松教育”。這種“寬松教育”的失敗與終結就是對“輕視知識不可行”的最好明證。此后，有日本教育學家指出，寬松教育想要培養(yǎng)學生的能力，但卻忽視了知識是能力產生的前提[11]。

總之，當前中小學課堂教學中出現的知識與素養(yǎng)對立，繞過知識求素養(yǎng)的現象，是對知識巨大潛力和重大價值的忽視，是對知識與素養(yǎng)關系的一種錯誤認知和處理。如若繼續(xù)將知識置于素養(yǎng)培育的對立面，將知識視為素養(yǎng)形成過程中的障礙，那么培育和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的理想必然會落空。

四、經驗、知識與素養(yǎng)之間的通路搭建

探尋經驗、知識與素養(yǎng)之間的融合轉化路徑，為中小學教師的課堂教學提供有效的外力引領和清晰的實踐指導，對于提高中小學課堂教學質量意義重大。總的來說，打通經驗、知識與素養(yǎng)之間的堵點，搭建經驗、知識與素養(yǎng)之間的通路，需要遵循以下三個基本步驟。

1.立足知識，選擇經驗

杜威認為教育必須在經驗中進行[12]，因為經驗是思維和知識的基礎，任何思維的發(fā)生和知識的獲得都離不開經驗。因此，在中小學課堂教學中，教師應該立足于本節(jié)課要掌握的目標知識，分析并確定學生已有的利于目標知識理解和掌握的經驗。如果說目標知識是一顆種子，那么確定了想要播種的種子后，就要選擇適合播種這顆種子的土地，而用來播種的土地就相當于學生的已有經驗。土地的性質是否符合這顆種子的生長需要，對于知識的最終收成至關重要。那么，究竟如何才能為知識之種選擇合適的經驗之土呢？首先，教師要站位于知識高點，整體思考這節(jié)課學生要掌握什么知識，這些知識有什么特點，重難點是什么，容易混淆的地方有哪些，學生需要經歷怎樣的過程才能順利突破重難點，從而達到理解和掌握知識的目的。其次，教師要探尋學生的相關經驗，考慮學生生活中可能有哪些與此相關的經驗，并篩選出比較普遍、典型、具有代表性，且便于用來改造、擴充與提升的關鍵經驗。最后，教師要創(chuàng)設一定的情境喚醒學生的相關經驗，使其清晰地在學生的意識中凸顯出來，成為學生思考的對象，并圍繞這些經驗組織教學活動，展開教學過程。需要注意的是，在經驗的喚醒階段，教師選擇的材料不必過多，只要典型關鍵即可，否則太過泛濫的材料反而會分散學生的注意力，拖延教學進程，影響教學任務的完成。以上過程是進行經驗改造，實現經驗向知識轉化的前提。

2.改造經驗，提煉知識

雖然經驗是知識的基礎，知識始于經驗，但經驗并不等同于知識，而是有待轉化為知識。所以，教師在選擇并喚醒學生的相關經驗之后，還需要引導學生以經驗材料為對象，開展一系列的活動，并在活動中完成對經驗的改造，從混沌模糊的經驗中抽象出清晰理性的特征，生長并提煉出知識。這個改造經驗，提煉知識的過程就如同整改土地，鋤草施肥，收獲知識之果的過程。一般而言，經驗的改造過程要經歷兩個階段。第一，引導學生經歷對經驗材料進行觀察比較的過程，從而達到“去偽存真”的目的。以全國著名特級教師俞正強老師執(zhí)教的《比的認識》這一課為例，俞老師在經驗選擇與喚醒階段使用了兩個常見的生活材料，一個是體育賽事中的“比”，一個是煮飯過程中的米和水的“比”。而后引導學生對這兩種“比”進行觀察和比較，學生很快就發(fā)現體育賽事中的“比”前后項之間的變化是沒有規(guī)律的，不是數學中所要學習的“比”，而煮飯中米和水的“比”則不一樣，只要米和水的量保持固定的倍數關系，那么就可以保證煮出的飯口感一樣，所以，煮飯中米和水的比才是數學課本中要學習的比，接下來師生思考和研究的焦點自然而然就轉到了煮飯中米和水的“比”上。第二，引導學生經歷抽象和概括的思維過程，對經驗進行“由表及里”的萃取和提煉。俞老師在這一環(huán)節(jié)中循序漸進，步步深入，最終引導學生從煮飯過程中米和水的“比”這一生活經驗中，概括出了比的本質，即“比，本質上是一種關系的標準”[13]。這種由經驗改造而生長和提煉出來的知識，才有生活的意義，也才會有靈活運用的可能。

3.運用知識，發(fā)展素養(yǎng)

毋庸置疑，知識內蘊著巨大的潛能和深厚的價值。一旦這種潛能得以挖掘，價值得以發(fā)揮，對學生發(fā)展的影響將是巨大的。但是，獲得了知識并不等于就能發(fā)揮出知識的價值。著名學者懷特海曾指出，知識的要義就在于運用，經過運用的知識才能真正起到增益心智的作用[14]。因此，學生獲得知識并不是教育的最終目的，而只是一種手段和一個必經的階段，重要的是在此基礎上，通過對知識的靈活遷移和創(chuàng)造性運用，培養(yǎng)學生在真實情境中解決問題的能力，即所謂的“素養(yǎng)”。世界經合與發(fā)展組織教育與技能部部長安德烈亞斯·施來歇爾也說，成功的教育不再是對知識的精準復制，而在于將所學的知識外化和應用到新的情境中[15]。這種運用知識，發(fā)展素養(yǎng)的過程，就好比把之前收獲的知識之果通過各種方式使其營養(yǎng)得到全面發(fā)揮，被學生充分消化吸收，成為學生血脈的一部分，讓學生變得更強大的過程。關于知識的運用，通常也有兩條路徑。一條是“知識—知識”的理論應用路徑，即運用新知識來解釋已有知識，從而建立起知識之間的普遍聯系，并在聯系中鞏固和豐富知識的內涵，使學生的知識形成四通八達的網絡系統(tǒng)，知識之間能夠左右逢源，上通下達。另一條是“知識—經驗”的實踐應用路徑，即運用所學知識來解決真實情境中的現實問題，從而形成學生解決問題的能力。需要說明的是，在平常的教學中，這兩條路徑并不是截然分開，非此即彼的。相反，多數情況下二者交叉進行，且第一條路徑最終是為了第二條路徑的達成，并會走向第二條路徑。另外，知識的運用是一個長期的、復雜的過程，教師除了在課堂教學上要引導學生運用知識，還要創(chuàng)造條件和鼓勵學生在課后和校外等不同的時間和場域主動運用知識解決實際問題，讓知識的運用無處不在，讓素養(yǎng)的發(fā)展無時不有。

總之，從經驗改造中獲得知識，在知識運用中發(fā)展素養(yǎng)，既是對學生認知發(fā)展和學習規(guī)律的遵循，又是對信息時代和未來世界的積極適應。如若教師能一步步引導學生打通知識與經驗之間的堵點，搭建起知識與素養(yǎng)之間的通路，那么學生便能更好地體會學習的樂趣，了解學習的意義，并以最大的情感與思維投入參與到學習中來，從而真正地實現深度學習。如此，減負增效的實現將指日可待，核心素養(yǎng)的落地將水到渠成。

參考文獻

[1] 教育部關于印發(fā)義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的通知[EB/OL].（2022-03-25][2023-03-21].http：//www.gov.cn/zhen

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[3] 張良，師雨.核心素養(yǎng)導向下知識學習的定位、理念與方式變革[J].中國教育學刊，2022（09）：40-45.

[4][5] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：168，166.

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[11] 顧明遠，鐘秉林.以人民為中心，將“雙減”落到實處：專家解讀《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》[EB/OL].（2021-07-26）[2022-12-22].http：//ww.Moe.gov.cn/jyb-xwfb/s5147/202107/t20210726-540798.html.

[12] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：255.

[13] 郭華，俞正強.種子課3.0：對話深度教學[M].北京.教育科學出版社，2021：112.

[14] 阿爾弗雷德·懷特海.教育的目的（漢英雙語版）[Ｍ].靳玉樂，劉富利，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：36.

[15] Andreas Schleicher.Why Rethinking the What of Education Matters So Much [M]//Charles Fadel，Maya Bialik，Bernie Trilling.Four-dimensional Education the Competencies Learners Need to Succeed.La Vergne，TN：Lightning Source Inc，2015：1-2.

[作者：鄧仙桃（1992-），女，湖北黃石人，華中師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 孫曉雯】