劉茂軍

摘 要：國際大規(guī)模教育評估越來越受到世界各國的重視，成為衡量各國教育質(zhì)量的重要手段。國際學生評估項目（PISA）在國際上的影響越來越大，對世界各國教育政策的影響日益深刻。加拿大一直積極參加PISA項目，PISA對加拿大基礎(chǔ)教育政策產(chǎn)生了重要影響。其影響加拿大基礎(chǔ)教育政策的方式有：通過媒體輿論影響教育政策話語實踐，作為國際基準促進教育指標調(diào)整，引導(dǎo)評估從基于課程轉(zhuǎn)向基于能力，通過相對排名驗證教育政策的有效性，評估結(jié)果影響各省課程改革。其影響加拿大基礎(chǔ)教育政策的基本特點包括：PISA對加拿大教育政策的影響在國家、省級層面共存，PISA結(jié)果證明加拿大教育政策的公平性，加拿大不會僅僅依據(jù)PISA結(jié)果對教育政策作出重大調(diào)整，加拿大教育政策對PISA的反應(yīng)具有自身的特殊性。PISA已經(jīng)成為全球教育政策制定的重要參考。

關(guān)鍵詞：PISA；加拿大；基礎(chǔ)教育政策；影響

中圖分類號：G 53/57文獻標識碼：A文章編號：1007-6883（2023）01-0086-08

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2023.01.014

一、研究背景

對國家教育體系有效性和新知識經(jīng)濟需求的擔憂為全球成就（Achievement）競賽提供了持久動力，尤其是講英語的國家。［1］自1958年聯(lián)合國教科文組織教育研究所對12個國家進行試點評估以來，這些針對學生學習的跨國比較測試的數(shù)量、參與學生的人數(shù)、涵蓋的技能種類和國家參與程度都在增加。［2］北美、歐洲和亞洲的部分地區(qū)，以及南美和非洲的部分地區(qū)，大規(guī)模成就測試快速擴張——使用國際大規(guī)模評估（International Large-scale Assessment，ILSA）來衡量教育水平和學生學習是一種相對較新的全球現(xiàn)象。在國際大規(guī)模評估項目如國際學生評估計劃（Program for International Student Assessment，PISA）、國際閱讀素養(yǎng)研究進展（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）以及國際數(shù)學和科學研究趨勢（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等國際測試排名的刺激下，為增強智力資本即中小學學生的集體（Collective）成就，許多國家對教育政策進行了革新并修訂了國家或區(qū)域的戰(zhàn)略規(guī)劃目標。［3］從某種意義上說，國際測試導(dǎo)致了“教育奧林匹克”。［4］ILSA的支持者認為教師可以將測試結(jié)果用于診斷目的，通過建立標準并衡量這些標準的達成程度，以審查學生在哪些方面需要更多的學習以及可能的輔導(dǎo)幫助，這樣可以提高教師的責任感和教學的一致性。同時，還可以比較學校、董事會、省/州和國家/地區(qū)的績效水平，以此作為加強教學法、課程和學校改善計劃的杠桿，以實現(xiàn)學生更加出色的表現(xiàn)。［5］

在ILSA中，PISA是最具廣泛認同性的項目之一，上世紀90年代由經(jīng)合組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）開始研發(fā)。第一次測試始于2000年，每3年進行一次，每次從閱讀、數(shù)學、科學中選擇一個作為主要評估領(lǐng)域，另外兩個作為次要評估領(lǐng)域。PISA主要評估15歲學生掌握核心學科領(lǐng)域的知識和技能水平，并提出影響學生、學校和教育系統(tǒng)的各種因素，它在義務(wù)教育結(jié)束之前為學生的基本能力提供政策導(dǎo)向的指標。自2000年P(guān)ISA實施以來，加拿大通過教育部長理事會（Council of Ministers of Education，Canada，CMEC）、加拿大就業(yè)和社會發(fā)展局（Employment and Social Development Canada，ESDC）以及加拿大統(tǒng)計局的合作與協(xié)調(diào)，一直參與此項評估。加拿大所有的10個省都參加了歷次評估，每年涉及大約1 000所學校20 000名左右學生，學校和學生是隨機挑選的。［6］加拿大學生在歷次PISA測試中的表現(xiàn)都很出色，全國整體排名一直處于領(lǐng)先地位。目前，加拿大的育空、西北和努納武特三個地區(qū)都不參加PISA，一些特殊學校如Band-operated Schools的原住民學生也不參加。［7］

在短短的二十年間，PISA在政府、教育界、媒體以及公眾中的影響力呈指數(shù)級增長，這些都源于PISA對經(jīng)濟發(fā)展影響的期望。根據(jù)OECD的數(shù)據(jù)，PISA的平均成績在未來20年提高25分將使國內(nèi)生產(chǎn)總值到2090年增加超過3.74萬億美元，［8］這個數(shù)字是加拿大2018年1.7萬億美元的兩倍多。正是由于這些健康的預(yù)測，PISA對基礎(chǔ)教育政策發(fā)展影響的關(guān)注持續(xù)增加——PISA對教育政策形成和戰(zhàn)略規(guī)劃的影響在包括加拿大在內(nèi)的發(fā)達國家中日益普遍。［9］

二、PISA影響加拿大教育政策的方式與內(nèi)容

（一）通過媒體輿論影響教育政策話語實踐

每個參與PISA的國家都十分關(guān)注自己的排名和表現(xiàn)，我國四?。ㄊ校┰?018年P(guān)ISA的三個主要測試項目中全部排名第一，也得到了世界媒體的廣泛關(guān)注——CNN幾乎在成果發(fā)布的同一時間對此進行了報道。［10］一般情況下，媒體對PISA的關(guān)注緊隨PISA結(jié)果和國際排名發(fā)布之后。［11］隨著媒體的廣泛報道，PISA在驅(qū)動、支持和制定國家、地區(qū)和城市教育系統(tǒng)中由政府推動的教育政策和改革工作，發(fā)揮著越來越重要的作用。［12］這表明，PISA正在通過媒體對全球的教育政策話語產(chǎn)生深遠影響。

各國政府通常會通過媒體對PISA結(jié)果進行正面或負面的解釋，為開展更多測試或?qū)嵤┫嚓P(guān)改革尋求輿論支持，加拿大也不例外。國際教育組織（Education International）調(diào)查分析了2006年P(guān)ISA對教育政策話語實踐的影響，特別關(guān)注大眾媒體如何報道PISA、政府如何從其報道中得出結(jié)論，以及工會如何對其作出反應(yīng)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在加拿大媒體對2006年P(guān)ISA結(jié)果的報道中，不列顛哥倫比亞省媒體甚至完全依靠政府資源來對PISA結(jié)果進行情境化解釋，即使他們可以從諸如工會或其他從事教育工作的研究人員那里獲得信息。［13］這樣的方式最終導(dǎo)致：政府使用PISA的良好結(jié)果說明具有定期測試和標準化課程的系統(tǒng)是有效且卓越的，這些主張不受其他來源的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。主流媒體在PISA結(jié)果的報道中過分依賴政府資源，再加上幾乎完全專注于加拿大與其他國家的排名，這是塑造公眾對教育政策有效性關(guān)注的強大力量。這為教師工會和其他教育組織提出關(guān)于PISA結(jié)果的另一種觀點，以及對公共教育目標提出更廣泛的觀點，制造了巨大的障礙。

實際上，媒體并不能完全準確地反映各國PISA的客觀情況，更不會關(guān)注PISA成績背后的影響因素，媒體對數(shù)據(jù)的解讀常常會影響公眾的理解，從而影響教育政策話語實踐，在加拿大也同樣如此。教育家兼研究員科比特（Corbett）評論了加拿大大西洋地區(qū)的PISA表現(xiàn)相對較差的情況，稱PISA結(jié)果的發(fā)布一直是大西洋地區(qū)加拿大教育者和大西洋市場研究所（Atlantic Institute for Market Studies，AIMS）等組織叫囂和指責的對象。按加拿大國家標準衡量，加拿大大西洋地區(qū)的表現(xiàn)一般，在國際上處于中等水平?？票忍卣f，要理解為什么某些省份在PISA項目中總是排名靠前而其他省份排名靠后，很重要的一點是要考察一些因素，比如省級家庭收入水平、未完成高中或高中以上教育的成年人比例，以及學校資金水平等。不幸的是，這樣的背景因素很少在媒體上報道以試圖解釋排名和分數(shù)。媒體和政客往往認為，膚淺的排名表提供了足夠的信息，可以得出關(guān)于其教育政策有效性的結(jié)論。

這些發(fā)現(xiàn)與其他研究媒體對教育報道的發(fā)現(xiàn)是一致的。媒體不僅能夠選擇在辯論中應(yīng)該發(fā)聲的人，而且還能夠選擇應(yīng)該如何呈現(xiàn)“故事”的方式。因此，媒體只呈現(xiàn)一種觀點，就像加拿大的情況一樣，它只使用政府的消息來源。媒體顯然在報道中制造了一種系統(tǒng)性的偏見，這幾乎不可避免地會影響人們對教育政策的看法，并最終影響教育政策的話語實踐。

（二）作為國際基準促進教育指標調(diào)整

隨著ILSA影響的不斷擴大，教育成功的基準不再僅通過國家標準來衡量，而是通過國際上表現(xiàn)最好的教育系統(tǒng)指標來對照。當國家政府投資于已存在的教育合作，以實施大規(guī)模評估和編制教育指標時，就會被國際基準（International Benchmarking，IB）所吸引。國際基準和跨國比較有助于更好地了解年輕一代是否具備當今全球化世界所需的能力。它們還可以為各國政府、行政當局和學校提供指導(dǎo)，闡明需要采取哪些政策措施才能趕超表現(xiàn)最好的學校。作為一項國際基準測試，PISA的目的是隨著時間的推移監(jiān)測世界各國教育發(fā)展狀況，提供國際上參照的績效結(jié)果以及關(guān)于如何利用改進的切實見解。并對可能導(dǎo)致國家內(nèi)部和國家之間績效差異的因素開展深入分析，為國家教育政策發(fā)展提供反饋，從而加強了大規(guī)模評估實踐的制度化。

加拿大對國際基準的關(guān)注促進了PISA快速融入加拿大教育體系。在加拿大，也許是由于長期積極參與PISA，各省使用PISA的原因似乎多種多樣，基準的內(nèi)部評估是其中重要的原因之一，目的是促進加拿大各省和地區(qū)與OECD成員國的教育水平進行比較。通過比較，提出一系列與OECD在教育方面使用的定義和方法相協(xié)調(diào)的指標，這些指標被設(shè)計用來作為教育決策的基礎(chǔ)。PISA通過國際基準的高度認可性對加拿大教育政策的影響，主要基于PISA進行本國教育指標的調(diào)整。自1996年以來，加拿大統(tǒng)計局與CMEC合作開發(fā)了“泛加拿大教育指標計劃”（the Pan-Canadian Education Indicators Program，PCEIP），它是加拿大教育統(tǒng)計委員會的一項持續(xù)性舉措，參照PISA結(jié)果為國家提供教育指標參考。2009年9月，OECD基于PISA測試數(shù)據(jù)發(fā)布了《教育概覽——經(jīng)合組織指標報告》（Education at a Glance-OECD Indicators），CMEC依據(jù)政策相關(guān)性和數(shù)據(jù)可借鑒性，對OECD《教育概覽》的指標進行了選擇性調(diào)整，［14］并依據(jù)國家指標發(fā)布了一份公報：《加拿大的教育指標：國際視角》（Education Indicators in Canada：An International Perspective），其目的是通過借鑒PISA的數(shù)據(jù)調(diào)整本國的教育指標，以促進加拿大各省和地區(qū)的教育體系與OECD成員國教育體系的比較。加拿大咨議局（the Conference Board of Canada）2010年發(fā)布報告：《加拿大表現(xiàn)如何：加拿大報告卡》（How Canada Performs：A Report Card on Canada），報告中有關(guān)“教育和技能”表現(xiàn)的部分（加拿大獲得“A”級）重點關(guān)注利用教育來改善加拿大的創(chuàng)新力、生產(chǎn)力、國民經(jīng)濟競爭力以及解決不斷變化的勞動力市場需求并提高個人收入的方法。報告中使用的大部分用于教育指標的數(shù)據(jù)均來自O(shè)ECD，包括2009年《教育概覽》和PISA的相關(guān)數(shù)據(jù)。［15］

加拿大將PISA數(shù)據(jù)作為國際基準，并用以補充國家評估數(shù)據(jù)，以監(jiān)測整個教育系統(tǒng)的績效；它還用于監(jiān)控與學習相關(guān)關(guān)鍵指標的變化，如成就高低、社會經(jīng)濟水平和移民背景以及學習態(tài)度的影響，［16］并及時調(diào)整本國的教育指標。這種調(diào)整有助于促進PISA對加拿大教育政策的影響，間接地使CMEC在塑造國家一級的教育政策方面具有相當大的影響力。

（三）引導(dǎo)評估從基于課程轉(zhuǎn)向基于能力

在1989年關(guān)于SAIP（the School Achievement Indicators program）評估功能定位的討論時，加拿大各省選擇學科成績作為教育績效的主要指標，從而奠定了基于課程的國家評估基調(diào)。正如1994年CMEC教育部長之間的諒解備忘錄所指出的那樣，SAIP以評估學生主題知識的形式反映參與省份和地區(qū)的課程要求和方向。這是省級教育部長們首次就國家評估內(nèi)容達成的一致：根據(jù)省/地區(qū)的課程來衡量學生表現(xiàn)。也就是說，加拿大國家評估項目最初關(guān)注的是確保與省級和地區(qū)課程的一致性。從2000年開始，加拿大各省定期參加PISA。由于OECD影響的全球性，參加PISA的國家既有OECD成員國，也有非成員國，數(shù)量一直在增加。不同國家的課程標準和設(shè)置存在很大差異，這就決定很難基于主題知識進行評估。因此，OECD強調(diào)PISA并非針對課程開展評估，而是針對學生在閱讀、數(shù)學和科學素養(yǎng)方面的知識和技能，也就是基于學生能力的評估。與評估學生主題知識的方法相比，PISA評估學生能力的方法具有更高的可操作性。

加拿大教育統(tǒng)計委員會發(fā)表的一篇論文明確指出，由于PISA的存在，有必要“重新考慮SAIP的功能”，并朝著衡量更通用的結(jié)果或能力方面邁進。也就是說，作為對核心成果的持續(xù)評估，PISA的出現(xiàn)導(dǎo)致需要重新考慮SAIP的功能定位。最終，SAIP項目用作對更一般的結(jié)果進行評估的工具。2004年，CMEC組織了最后一輪的SAIP測試，并于2007年啟動了PCAP（Pan Canadian Assessment Program）。受PISA的影響，PCAP評估的是基于13歲學生的能力而不是課程知識。各省開始圍繞評估更廣泛的目標或一般技能采取了林林總總的措施，這導(dǎo)致PCAP更接近PISA模型。例如，在構(gòu)建PCAP2007閱讀評估時，測試開發(fā)者有意嘗試使測試項目與包括PISA在內(nèi)的多個大規(guī)模評估保持一致。PCAP讀寫評估框架將基于能力的評估方法轉(zhuǎn)化為具體的評估項目：評估基于一組能力，包括理解、解釋、回應(yīng)和反思等，這些都是PISA測試閱讀素養(yǎng)主要關(guān)注的內(nèi)容。［17］測試開發(fā)者為數(shù)學和科學設(shè)計了相似類型的素養(yǎng)框架。例如，PCAP評估數(shù)學的三個過程包括溝通/表示、推理/聯(lián)系和問題解決；在PISA測試中，測試的三個重點分別是再現(xiàn)、聯(lián)系和反思。PCAP評估科學素養(yǎng)主要關(guān)注三項能力：科學探究、解決問題和決策；PISA關(guān)注的三種科學素養(yǎng)能力包括科學解釋現(xiàn)象、識別科學問題以及使用科學證據(jù)。［18］可見，PCAP與PISA的評估框架基本相同，這些框架將學習能力組織成連貫的概念圖，并提供了使用一套評估特定學科領(lǐng)域的共同標準，增加了PISA和PCAP評估之間比較的可能性。地方政府正在通過標準化基于能力框架的學習成果，將一種普遍的教育模式整合到加拿大教育系統(tǒng)中。

PCAP話語實踐表明在不同省份（地區(qū)）協(xié)調(diào)學校課程存在難度和復(fù)雜性，而PCAP和PISA關(guān)注的能力都是在廣泛的文化框架下組織起來的，測試項目在能力框架下的一致性要比在主題框架下的一致性容易得多。加拿大學生學習許多與PCAP評估的技能類似的技能，降低了評估課程知識的重要性，從而強調(diào)了衡量能力的必要性。加拿大依據(jù)PISA對評估內(nèi)容的調(diào)整，促進了通用教育模式與加拿大分散教育系統(tǒng)的整合。［19］在PISA的影響下，加拿大各省已經(jīng)從基于課程的評估，轉(zhuǎn)變?yōu)榕cPISA一致的基于能力的評估。

（四）通過相對排名驗證教育政策的有效性

加拿大各省對PISA的回應(yīng)，很大程度上受到各自的成功程度和相對于加拿大其他省份排名的影響。在衡量省級政策的有效性時，加拿大各省通常會將PISA結(jié)果用于彼此之間的比較。例如，在曼尼托巴省2012-2013年度報告中，該省將PISA2009閱讀成績與加拿大其他省份的成績進行了比較，并闡明了改善、修訂其閱讀和數(shù)學課程的必要性，以“確保學生具有基本的理解和技能”。［20］在薩斯喀徹溫省2012-2013年度報告中，該省教育部參考了PISA績效水平，認為該績效“在所有衡量的績效領(lǐng)域均顯著低于加拿大平均水平”，以支持第一民族、梅蒂斯人（Metis）和原住民學前到12年級學生的讀寫能力和計算能力戰(zhàn)略，實現(xiàn)更高的成就。［21］安大略省教育質(zhì)量和問責辦公室（Education Quality and Accountability Office，EQAO）在發(fā)布省級結(jié)果中的重點內(nèi)容時，通常強調(diào)PISA平均分數(shù)的比較：安大略省與其他省份、加拿大的平均水平、OECD成員國的平均水平以及國際上PISA表現(xiàn)最佳的國家之間的比較。［22］PISA排名已經(jīng)成為加拿大各省之間比較的一種傳統(tǒng)。

一般來說，加拿大各省對PISA的反應(yīng)是由相對于其他省份的績效高低來調(diào)節(jié)的，高績效者傾向于使用PISA結(jié)果來驗證其教育政策的有效性。成績較高的省份經(jīng)常將其考試成績作為維持甚至加強當前省級重點課程的依據(jù)。［23］例如，在加拿大國際考試最成功的省份之一艾爾伯塔省，該結(jié)果已用于驗證省級政策的有效性，并將該省描述為全球?qū)W生成績的領(lǐng)導(dǎo)者。一些不同意強調(diào)測試的教師呼吁進行系統(tǒng)改革，但由于其學生在國內(nèi)和國際上的良好表現(xiàn)，反對的呼聲被壓制住了。［24］表現(xiàn)不佳的省份則基于PISA數(shù)據(jù)，采取一些適度的舉措，對已經(jīng)相對穩(wěn)定的教育系統(tǒng)進行微調(diào)。在2003年的PISA測試中，愛德華王子島省在加拿大的10個省份中表現(xiàn)最差，針對這種情況，該省實施省級績效考核和省級成就測試，以提高測試表現(xiàn)。新不倫瑞克省制定了雄心勃勃的10年目標，以將其在加拿大的PISA排名從2000年的第10位提高到2013年國際評估的前三名。盡管2012年P(guān)ISA成績在加拿大各省中排名第六，但其平均值仍低于加拿大全國平均水平。這些基于PISA的排名，導(dǎo)致了各省之間教育政策的不斷調(diào)整，與其他測試共同對加拿大教育政策的有效性認定產(chǎn)生了直接或間接影響。

追求更高的成就可能會帶來一些有害的副作用，尤其是當各省之間相互比較自己的相對排名時。例如，在許多省份，學生的測試成績和畢業(yè)率之間似乎存在反比關(guān)系。PISA得分最高的省份即艾爾伯塔省和安大略省的畢業(yè)率往往最低。相反，在PISA評分最低的省即愛德華王子島省和新不倫瑞克省的畢業(yè)率往往最高。自1995年以來，這些趨勢并未準確反映所有省份的情況，也不適用于加拿大的眾多國際測試。盡管如此，這些發(fā)現(xiàn)為對有關(guān)學生成績和學生畢業(yè)率的省級政策進行更為嚴格的分析提供了參考。

（五）評估結(jié)果影響各省課程改革政策

ILSA如何參與并在何種程度上影響課程改革的直接因果關(guān)系并不容易確定，似乎一些國家由于ILSA的得分而實施了政策調(diào)整，而另一些國家似乎已經(jīng)使用這些得分來證明其合理性，或加快現(xiàn)有的學校改革，某些評估結(jié)果相似的國家對教育改革政策的反應(yīng)也不相同。無論哪種情況，ILSA都可以有效地用于使各種教育政策改革議程合法化。此外，各國政府為提高排名而付出的更多努力，增進了跨國政策借鑒和廣泛的政策趨同。這樣，參與的各國政府就將ILSA作為工具，提高了其創(chuàng)建、維護或改革教育政策的合法性。從全球的情況來看，對于那些評估表現(xiàn)較差的國家，似乎更傾向于根據(jù)有限的證據(jù)實施改革。

盡管加拿大學生在PISA評估中表現(xiàn)相對較好，但加拿大政策制定者認為如果學校不持續(xù)尋求改進，他們可能會落后于其他國家。PISA 2012的結(jié)果顯示，加拿大學生的閱讀成績總體上沒有改善，此外，科學成績也有所下降。對這些結(jié)果的報告引發(fā)了令人擔憂的討論，2012年CMEC時任主席約翰遜（Johnson）指出，雖然加拿大整體表現(xiàn)較好，但“面對下降的趨勢我們不能自滿”。隨后，CMEC對這些結(jié)果做出了反應(yīng)，指出各省和地區(qū)將“共同努力，以確保加拿大學生不僅繼續(xù)保持在PISA成績的頂部附近，而且隨著時間的推移提高他們的成績”。［25］基于這種情況，CMEC認為各省應(yīng)不斷實施有效的改革以在PISA國際排名中出類拔萃。

PISA對加拿大課程改革的影響范圍主要在于PISA測試的相關(guān)學科領(lǐng)域，尤其對經(jīng)過最嚴格測試的語言和數(shù)學學科尤其如此。例如，安大略省教育部建立了語言和數(shù)學秘書處（the Literacy and Numeracy Secretariat，LNS）。LNS的主要任務(wù)是通過部署80多名熟練和經(jīng)驗豐富的教育者或稱“學生成就官”（Student Achievement Officers，SAO）來幫助提高PISA成績。這些教育工作者有權(quán)直接與全省的學校和校務(wù)委員會合作，以提高閱讀、寫作和數(shù)學方面的技能。不列顛哥倫比亞省也引入了反映PISA焦點學科的省級考試，以幫助維持較高的學生學業(yè)水準。新斯科舍省為提高PISA成績采取了一系列戰(zhàn)略行動，推行了語言成功計劃并為實施新的數(shù)學課程提供省級支持。

似乎遍及加拿大所有省份的對語言和數(shù)學的日益關(guān)注，可能是以未測試的科目為代價的，這些科目越來越被課程改革排除在核心領(lǐng)域之外。批評者認為，由于考試而導(dǎo)致的課程范圍的縮小趨向于疏遠部分學生的學業(yè)能力，這些能力不在經(jīng)常接受考試的學科范圍之內(nèi)。加拿大各省教育政策制定者意識到，課程改革除了要關(guān)注PISA的測試結(jié)果，同時不應(yīng)拋棄學生、家長和教育工作者所重視的課程其它方面。

三、PISA對加拿大基礎(chǔ)教育政策影響的基本特點

（一）PISA對加拿大教育政策的影響在國家、省級層面共存

作為國際性學生評價項目，PISA在國家層面上對學生進行測試并總體做出推斷，幫助參與國了解其在國際教育比較中的相對位置。由于歷史原因，加拿大形成了獨特的教育管理制度，各省具有較強的教育自治權(quán)和管理權(quán)，加拿大參與PISA項目的過程是國家和各省協(xié)同合作完成的。加拿大通過分析各省的PISA數(shù)據(jù)發(fā)布各省的教育質(zhì)量評估報告，這對于一個沒有聯(lián)邦教育部的國家來說是十分有必要的。因此，PISA對加拿大教育政策的影響既有國家層面的，也有省級層面的，甚至包括學區(qū)、學校層面。加拿大各省教育水平差異較大，為了掌握各省的實際情況，加拿大各省參加PISA測試的樣本量往往較大，這種規(guī)模足夠?qū)Y(jié)果進行精細化（Fine-Grained）分析，為國家、各省提供可供參考的數(shù)據(jù)支持。關(guān)注各省參與PISA的動機進一步細化了其在不同范圍內(nèi)的政策影響，而不僅限于國家層面。［26］因此，無論對于加拿大國家層面還是參與評估的10個省份，PISA的數(shù)據(jù)結(jié)果都是有意義的。從國家層面進行比較，加拿大可以從參與PISA的其他國家的經(jīng)驗中學習，而在省級層面，則可與國內(nèi)的其他省份進行比較，從而制定出基于PISA數(shù)據(jù)的政策決定，為改進本國和各省的基礎(chǔ)教育提供有效的數(shù)據(jù)參考。

（二）PISA結(jié)果證明加拿大基礎(chǔ)教育政策的公平性

加拿大基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢之處首先在于它取得了很高的PISA成績，尤其在近期的歷次PISA排名中都位列上游。同時，在學生成就方面具有相當大的均衡性，這體現(xiàn)了加拿大基礎(chǔ)教育政策的公平性。自2000年以來，雖然美國、德國等具有聯(lián)邦教育體制的國家在PISA測試中普遍取得較好表現(xiàn)，但其教育公平性遠低于加拿大。加拿大不僅在得分方面表現(xiàn)出色，更重要的是各領(lǐng)域發(fā)展較為均衡：PISA的測試結(jié)果顯示，在促進學生充分發(fā)展、培養(yǎng)獨立思考能力和公民意識方面，具有不同階層和文化背景的加拿大學生都有較為突出的表現(xiàn)。PISA采用的許多衡量公平的方法表明：加拿大學生中的低成就者比例較低、高成就者和低成就者之間的成就差距相對較小、校際差異對成就的影響較小、成就和社會經(jīng)濟地位之間的弱相關(guān)性、移民背景的學生和在加拿大出生的學生之間的差距很小。［27］這些表現(xiàn)足以證明加拿大教育政策的公平性和有效性。因此，加拿大一直被視為一個榜樣——允許學生充分發(fā)揮自己的潛力，成為有建設(shè)性和善于反思的公民，而不管學生來自什么學校。

（三）加拿大不會僅僅依據(jù)PISA結(jié)果對教育政策作出重大調(diào)整

不同國家對PISA結(jié)果的反應(yīng)不盡相同，例如第一次PISA測試結(jié)果的發(fā)布引發(fā)了德國教育界的巨大震動，其教育部門開始反思基礎(chǔ)教育體制的不合理性，并頒布了一系列政策措施加以改革。與之不同的是，加拿大的教育政策變革則沒有德國那樣劇烈：雖然PISA對加拿大教育政策產(chǎn)生了一定的影響，但這并不意味著這種影響是顯著的。實際上，關(guān)于國際測試比較的可靠性和有效性仍然存在很多爭議，［28］很少有國家單獨依據(jù)PISA測試的結(jié)果實施大范圍的教育政策調(diào)整或改革，加拿大亦是如此。由于加拿大自2000年參與PISA測試以來的出色表現(xiàn)，加拿大對PISA結(jié)果的反應(yīng)比其他許多國家都更為平淡。這已擴展到基礎(chǔ)教育政策領(lǐng)域，加拿大的教育決策者已避免基于有限的PISA數(shù)據(jù)或研究對教育政策作出重大改變，［29］而是在現(xiàn)有政策的基礎(chǔ)上進行適當優(yōu)化和改進——加拿大往往通過將PISA指標納入國家的教育政策和實踐，而不是替代原有政策，以實現(xiàn)基礎(chǔ)教育政策的調(diào)整。

（四）加拿大教育政策對PISA的反應(yīng)具有自身的特殊性

一般來說，不同國家對國際性測試的政策回應(yīng)多種多樣，毫無疑問，這些選擇與這些國家不同的政治、歷史、文化和教育實踐密切相關(guān)。例如，盡管英國和法國的PISA表現(xiàn)相似，但它們的教育體系卻截然不同，因此采取了不同的策略來嘗試改善其教育表現(xiàn)。可見，相同的數(shù)據(jù)在不同政策和政治立場中的參考性差異明顯。雖然整體上加拿大在PISA中的表現(xiàn)優(yōu)異，但各省依然會以PISA數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，從其他國家學習先進的教育經(jīng)驗，也會向在PISA中表現(xiàn)優(yōu)異的國內(nèi)其他省份“取經(jīng)”，進而對各自的基礎(chǔ)教育政策進行調(diào)整，各省對PISA的表現(xiàn)不盡相同。如曼尼托巴省在2012-2013年度的比較中，闡明了改善閱讀水平的步驟并修訂了數(shù)學課程；薩斯喀徹溫省在2012年度的報告中提出該省原住居民需要更多支持的教育政策，等等。加拿大對PISA的反應(yīng)，與加拿大的多元文化、管理制度、測試文化、教育傳統(tǒng)密切相關(guān)：也許加拿大在某次PISA測試中整體排名提升，但個別省份也會積極進行政策調(diào)整，那很可能是由于該省在與加拿大其他省份的比較中排名下降的結(jié)果。

四、結(jié) 語

就像所有的決策過程一樣，PISA并沒有神奇的魔力來召喚加拿大教育政策做出重大改變，其作用過程往往隱秘于媒體、報告、計劃、文件等政策文本之中，尋找這些直接證據(jù)困難重重。但這并非意味著PISA對加拿大基礎(chǔ)教育的影響不存在，實踐表明，PISA已經(jīng)成為加拿大教育政策制定的重要參考。

參與國際大規(guī)模測試的國家都存在這樣的共識，即教育的最終目標不應(yīng)是在PISA競賽中獲得第一名或提高國際排名，而應(yīng)是提高所有學生的成績水平和公平性。［30］這對我國同樣是意義深遠的，我國從2009年開始參與PISA測試以來，在歷次測試中都取得了驕人的成績，［31］但這并非意味著我們實現(xiàn)了高水平的教育和公平的教育，可能恰恰相反，這一直是我國近代以來孜孜以求的目標。也許，PISA可以為這一目標的實現(xiàn)提供一個新的視角。

參考文獻：

［1］Milford T，Ross S P，Anderson J O．An opportunity to better understand schooling：the growing presence of PISA in the Americas［J］．International Journal of Science & Mathematics in Education，2010，8（3）：453–473．

［2］Cresswell J，Schwantner U，Waters C．A Review of International Large-Scale Assessments in Education：Assessing Component Skills and Collecting Contextual Data，PISA［R］．Washington：The World Bank，2015：25．

［3］Volante L，Ben Jaafar S．Educational assessment in Canada［J］．Assessment in Education：principles， policy & practice，2008（2）：201–210．

［4］Rutkowski D．Improving international assessmentthrough evaluation［J］．Assessment in Education： Principles，Policy & Practice，2017（10）：1-11．

［5］Gustavo E F．Examining the influence of international large-scale assessments on national education policies［J］．Journal of Education Policy，2019，34（4）：1-29．

［6］Brochu P，Deussing M A，Houme K，et al．Measuring up：Canadian results of the OECD PISA Study（2012 first resultsfor Canadians aged 15）［R］．Toronto：CMEC，2013：1-5．

［7］CMEC．Programme for International Student Assessment（PISA）［EB/OL］．（2019-10-10）［2020-12-26］．https：//www.cmec.ca/251/Programme_for_International_Student_Assessment_（PISA）.html．

［8］Volante L．Canadian Policy Responses to International Comparison Testing［J］．Interchange，2013，44（3/4）：169-178．

［9］張蒙，王維超．PISA閱讀素養(yǎng)測試變化與對我國語文核心素養(yǎng)教育的啟示［J］．教育導(dǎo)刊，2018（4）：49-54．

［10］Joshua Berlinger CNN．Teens from Chinas wealthiest regions rank top of the class in global education survey［EB/OL］．（2019-12-3）［2020-12-26］．https：//edition.cnn.com/2019/12/03/asia/pisa-rankings-2019-intl-hnk/index.html．

［11］Carvalho L M，Costa E，Goncalves C．Fifteen Years Looking at the Mirror：On the Presence of PISA in Education Policy Processes（Portugal，2000-2016）［J］．European Journal of Education，2017，52（2）：154–166．

［12］Baird J A．On the Supranational Spell of PISA in Policy［J］．Educational Research，2016，58（2）：121–138．

［13］Education International．Education International Guide to PISA 2006［EB/OL］．（2007-12-6）［2020-12-27］．http：//www.ei-e.org/annualreport2007/upload/content_trsl_images/435/Education_International_Guide _to _PISA_2006.pdf．

［14］Statistics Canada and CMEC．Education Indicators in Canada：An International Perspective 2013［R］．Ottawa：Canadian Education Statistics Council，2014：2．

［15］Froesegermain B．The OECD，PISA and the Impacts on Educational Policy［R］．Ottawa：Canadian Teachers Federation，2010：18．

［16］Breakspear S．The policy impact of PISA：an exploration of the normative effects of international．benchmarking in school system performance［EB/OL］．（2012-12-15）［2020-12-26］．http：//dx.doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en．

［17］CMEC．PCAP-2007：Report on Reading Strategies and Reading Achievement［R］．Toronto：CMEC，2012：3．

［18］OECD．PISA 2009 Assessment Framework：Key Competencies in Reading，Mathematics and Science［R］．Paris：OECD，2009：138．

［19］Morgan C．Tracing the Sub-National Effect of the OECD PISA：Integration into Canadas Decentralized Education System［J］．Global Social Policy，2016，16（1）：47–67．

［20］Manitoba Education．Annual report 2012–13［EB/OL］．（2013-12-21）［2020-12-26］．http：//www.edu.gov.mb.ca/ar_edu_1213/report.pdf．

［21］Saskatchewan Ministry of Education．Plan for 2012–13［EB/OL］．（2013-12-3）［2020-12-27］．http：//www.finance.gov.sk.ca/PlanningAndReporting/2012-13/EducationPlan1213Print.pdf．

［22］Laura C E，Matthew O F．Competitive comparison and PISA bragging rights：sub-national uses of the OECD's PISA in Canada and the USA［J］．Discourse：Studies in the Cultural Politics of Education，2015（3）：1-18．

［23］Volante L．The impact of international comparison testing in Canada［J］．Journal of the International Society for Teacher Education，2008，12（2）：17-20．

［24］Alberta Teachers Association．Accountability in Education［EB/OL］．（2005-12-2）［2020-12-26］．http：//www.teachers.ab.ca．

［25］CMEC．New OECD report shows high levels of achievement by Canadian students［EB/OL］．（2014-10-31）［2020-12-26］．http：//cmec.ca/278/PressReleases/New-OECD-Report-Shows-High-Levels-of-Ach ievement-by-Canadian-Students.html？id_article=778．

［26］呂云震，高益民，羅怡雯．加拿大參與PISA的動機、特點與影響［J］．世界教育信息，2018，31（20）：66-71．

［27］王佳，劉淑杰．PISA測試引發(fā)的教育政策回應(yīng)及革新——以德國和加拿大為例［J］．教育測量與評價，2019（6）：27-33．

［28］Komatsu H，Rappleye R．A New Global Policy Regime Founded on Invalid Statistics？Hanushek，Woessmann，PISA，and Economic Growth［J］．Comparative Education，2017，53（2）：166-191．

［29］Hess F M．The politics of knowledge［J］．Phi Delta Kappan，2008，98（5）：354-356．

［30］郤江波．PISA與全球教育治理：路徑、影響和問題［J］．全球教育展望，2016，45（8）：102-109．

［31］嚴文法，劉雯，李彥花．全球基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估變化趨勢及其對我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的啟示——以PISA、TIMSS、NAEP為例［J］．外國教育研究，2020，47（9）：75-86．

Research on the Impact of PISA

on Elementary Education Policies in Canada

LIU Mao-jun

（College of Education Science，Hanshan Normal University，Chaozhou，Guangdong，521041）

Abstract：International large-scale educational assessments are increasingly valued by countries around the world，and have become an important means of measuring the quality of education in various country. The Program for International Student Assessment（PISA）has become increasingly influential internationally，and it has an increasingly profound impact on education policies in countries around the world. Canada has been actively participating in PISA. PISA has had an important impact on elementary education policies in Canada，which is reflected in： influencing education policy discourse practice through media opinion，promoting the adjustment of education indicators as an international benchmark，guiding assessments from curriculum-based to competency-based，verifying the effectiveness of education policies through relative ranking，and influencing provincial curriculum reform through assessment results. The basic features of PISAs impact on elementary education policies in Canada show that： the impact of PISA on Canadian education policies coexists at the national and provincial levels；PISA results prove the fairness of Canadian education policies；Canada does not make major adjustments to its education policies based solely on PISA results；and Canadian education policies has its own particularity in response to PISA. PISA has become an important reference for education policy making all over the world.

Key words：PISA；Canada；elementary education policies；impact

責任編輯 溫優(yōu)華