潘黎萍 陳露

摘? ? 要：教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教師必備的一種能力。教材對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的影響，教師要想提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力，就必須獲得解釋教材等課程資源的方法及可行途徑。PDC模型，即教學(xué)設(shè)計(jì)能力模型，通過分析教師教材使用的過程，提供了一種評(píng)估教學(xué)設(shè)計(jì)能力的方法，有助于提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，應(yīng)考慮英語(yǔ)教師的教學(xué)用語(yǔ)（英語(yǔ)）知識(shí)和文化知識(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的影響。運(yùn)用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒?，運(yùn)用PDC模型全面探究英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力是未來教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究的一個(gè)可行方向。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展；教學(xué)設(shè)計(jì)能力；PDC模型

一、引言

“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種高階的綜合性思維活動(dòng)，直接反映主體的自主性、創(chuàng)造力和自我價(jià)值的展示與實(shí)現(xiàn)”［1］，是教師教學(xué)個(gè)性化的表現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是使教師能有效完成教學(xué)設(shè)計(jì)的一系列個(gè)人特征，如知識(shí)、技能、情感、動(dòng)機(jī)、自我概念等［2］，是教師必備的一種能力。隨著教材的不斷改革，教學(xué)方法的不斷創(chuàng)新，教學(xué)環(huán)境的不斷變化，對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行研究的重要性更為突顯。

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教材使用都有明確要求，如《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出教學(xué)設(shè)計(jì)要“以主題為引領(lǐng)，以語(yǔ)篇為依托，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生整合性地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)”［3］，并強(qiáng)調(diào)要“教材是英語(yǔ)課程的核心資源……教師應(yīng)深入分析教材，準(zhǔn)確把握教材設(shè)計(jì)理念和內(nèi)容，熟悉教材編排特點(diǎn)”［4］。但是，在現(xiàn)實(shí)中，即便教材相同，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果卻千差萬別，所以如何使用教材成為教師教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。

基于這樣的思考，本文秉持“教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，而非學(xué)生與教材的中介者”的理念，以教師與教材的關(guān)系為視角，介紹教學(xué)設(shè)計(jì)能力模型——PDC（Pedagogical Design Capacity）模型，希望能借此促進(jìn)英語(yǔ)教師反思自己的教材使用，提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

二、教師與教材的關(guān)系

（一）教師的教材使用方式

教師的資源系統(tǒng)確實(shí)是他們專業(yè)活動(dòng)的基礎(chǔ)，這些系統(tǒng)構(gòu)成了了解他們專業(yè)知識(shí)的窗口，被理解為一個(gè)課程規(guī)范體系［5］。就中國(guó)教師而言，教材通常處于教師資源系統(tǒng)的中心，是教學(xué)內(nèi)容的載體（通常包括教師用書和學(xué)生用書），是養(yǎng)成和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必要工具，在教學(xué)系統(tǒng)中發(fā)揮著多種作用。

課程及教材專家普遍認(rèn)為權(quán)威規(guī)范的教材能幫助教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)。研究者主要關(guān)注教師如何解釋和使用教材等課程資源［6-8］，以及教師作為設(shè)計(jì)者如何改編（adapt）和創(chuàng)作（improvise）教學(xué)材料以更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)［9，10］。研究者發(fā)現(xiàn)教師的確在相當(dāng)程度上依賴教材建議的教學(xué)方法，使用教材提供的教學(xué)話語(yǔ)，以教材范例為藍(lán)本設(shè)計(jì)課堂教學(xué)實(shí)例［11，12］。

大多數(shù)教師認(rèn)為他們對(duì)教材的依賴是對(duì)教材的忠誠(chéng)，愿意按照教材的建議進(jìn)行教學(xué)。但事實(shí)上，教師如何與教材溝通（溝通的形式）以及他們溝通的內(nèi)容（焦點(diǎn)），都受到教師個(gè)體不同思想和價(jià)值觀的影響。每個(gè)教師都試圖按照自己的模式使用教材，從而造成教材使用的千差萬別。這種差別可能源自對(duì)教材內(nèi)容和教學(xué)建議的細(xì)微或不細(xì)微的改編，對(duì)如何有效地將教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生的理解偏差。而且，即便教材為教學(xué)活動(dòng)提供了內(nèi)容和教法上的便利，教師對(duì)教材的依賴也在一定程度上限制了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性。

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐時(shí)，對(duì)以教材為主的教學(xué)資源的使用是一個(gè)對(duì)教材忠誠(chéng)度的連續(xù)體。一端是教師完全依賴教材，將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)責(zé)任完全推卸到教材上，完全依靠教材來支持教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面。另一端是教師完全依靠自己的資源自行創(chuàng)作教學(xué)設(shè)計(jì)。而處于中間的，則是教師會(huì)依據(jù)個(gè)人的資源改編使用教材。這三種教材使用方式反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的不同決策特點(diǎn)。每一種方式都反映了教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中如何考慮課堂結(jié)構(gòu)、學(xué)生活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)以及學(xué)生需求等因素，如何考慮怎樣才能最好地利用教材等資源來實(shí)現(xiàn)期望的教學(xué)效果。每一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)可能是三種教材使用方式的綜合使用。

對(duì)教師教材使用方法的分析，本質(zhì)上并不是用以衡量教師對(duì)教材的忠誠(chéng)度，而是為了體現(xiàn)教師與教材之間的關(guān)系。只有通過探討教師與教材之間不同的互動(dòng)方式，分析教師與教材的關(guān)系，才可能提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

（二）教師與教材的參與關(guān)系

隨著課程教學(xué)研究的不斷發(fā)展，越來越多的學(xué)者認(rèn)為教師在教學(xué)中的作用不只是教材與學(xué)生之間的中介，教師的教學(xué)并不完全依賴教材。教師利用個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為他們每天在課堂上使用的教材賦予意義。當(dāng)教師以改編或創(chuàng)作的方式使用教材時(shí)，他們能夠釋放教材中嵌入的大部分“課程潛力”［13-15］。

基于Lev Vygotsky的社會(huì)文化理論［16-18］以及實(shí)際研究的基礎(chǔ)材料，Remillard提出教師與教材的參與關(guān)系模型［19-21］，認(rèn)為教師使用教材的過程是參與到教材之中的過程，教材在為教師教學(xué)活動(dòng)提供便利的同時(shí)，也對(duì)教師有一定的制約。教師與教材相互制約、相互被改造，教師的教學(xué)活動(dòng)在多個(gè)層面上運(yùn)作。Remillard認(rèn)為每位教師閱讀教材的目的、閱讀教材的內(nèi)容以及其對(duì)教材的不同使用方式?jīng)Q定了教師各自不同的教材參與模式（Mode of Engagement）［22］。根據(jù)Remillard的研究，教師與教材之間的參與關(guān)系可用圖1表示。

如圖1所示，教師在閱讀和解釋課程材料進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，會(huì)以多種方式（依賴、改編和創(chuàng)作）與以教材為主的各種課程材料進(jìn)行對(duì)話，進(jìn)而形成計(jì)劃教學(xué)?？梢姡瑢?shí)際教學(xué)來自于計(jì)劃教學(xué)，而計(jì)劃教學(xué)是由教師與教材的參與關(guān)系塑造的。因此，教師與教材互動(dòng)的內(nèi)容（教材內(nèi)容），教師與教材互動(dòng)的方式（依賴、改編、創(chuàng)作及嵌套式地使用三種方式）以及調(diào)節(jié)教師與教材互動(dòng)的教師特征（教師的知識(shí)和能力、信念、承諾和身份等），都會(huì)影響到實(shí)際教學(xué)的效果。由此可見，教師只有積極參與教材，“研究教材以建立更深入的理解，才能更好地進(jìn)行教學(xué)”［23］。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)能力分析

（一）PDC模型引介與簡(jiǎn)析

Remillard的研究闡明了教師通過對(duì)教材內(nèi)容的閱讀、解釋和回應(yīng)的迭代過程，指出教師只有充分利用教材提供的各種機(jī)會(huì)才能更有效地進(jìn)行實(shí)際教學(xué)。在影響實(shí)際教學(xué)效果的各種因素中，教師的學(xué)科知識(shí)及其理解和使用教材的能力尤為重要。教師的特征和教材的特征都會(huì)影響課堂教學(xué)的結(jié)果。當(dāng)教師在教學(xué)準(zhǔn)備中，依賴、改編或創(chuàng)作使用教材中的教學(xué)資源時(shí)，他們便與教材建立了一種特殊的動(dòng)態(tài)合作關(guān)系。教師作為實(shí)際教學(xué)的設(shè)計(jì)者，會(huì)綜合評(píng)估學(xué)生需求、課程目標(biāo)和可用資源，不斷決策如何在課堂教學(xué)實(shí)踐中使用教材。

為研究教師的課堂教學(xué)，Brown提出了DCE（Design Capacity for Enactment Framework）模型，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了其中的教學(xué)設(shè)計(jì)能力模型，即PDC模型（如圖2所示）。DCE模型為識(shí)別和確定可能影響教師如何依賴、改編和創(chuàng)作教材等課程資源的因素提供了一個(gè)理論分析框架。

Brown同時(shí)指出，DCE模型是從靜態(tài)的角度分析、解釋教師和教材等課程資源之間的關(guān)系，并未從動(dòng)態(tài)的角度去解釋教師是如何調(diào)動(dòng)這些資源以達(dá)到教學(xué)目的的。運(yùn)用DEC模型對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析，其結(jié)果未必與教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)相關(guān)。因此，Brown進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)DEC模型中的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，即分析教師與教材等課程資源之間的互動(dòng)（如圖2的中間部分所示）。所以，PDC模型為DEC模型的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。

Brown認(rèn)為，教學(xué)從根本上取決于教師對(duì)教材感知、解釋和協(xié)調(diào)的過程。每一個(gè)具有不同教學(xué)設(shè)計(jì)能力和設(shè)計(jì)實(shí)施能力的教師都傾向于遵循自己的特定模式來感知和解釋教材，分析學(xué)生和課堂環(huán)境，制訂策略和調(diào)動(dòng)現(xiàn)有的教材內(nèi)容，以創(chuàng)造合適的教學(xué)環(huán)境。教學(xué)設(shè)計(jì)能力不僅僅決定了教師和教材的關(guān)系，同時(shí)也受到教材的給養(yǎng)（affordances）。這就需要從教師教材使用的動(dòng)態(tài)角度對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析。

可見，PDC模型的理論構(gòu)念描述的不僅是教師對(duì)教材的理解能力，更是其通過依賴、改編和創(chuàng)作等方式，靈活有效使用教材各個(gè)片段的能力，不僅是教師的學(xué)科知識(shí)，更是教師的教學(xué)方法［24］，突出了教師教學(xué)中的創(chuàng)造性和建設(shè)性。

簡(jiǎn)言之，PDC模型通過分析教師教材使用的過程，提供了一種評(píng)估教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的方法，即用以分析教師個(gè)人如何感知、調(diào)動(dòng)和使用以教材為主的教學(xué)資源的方法，分析了教師理解和使用這些資源的技能特點(diǎn)，并最終解釋了不同教學(xué)設(shè)計(jì)能力的教師使用教材的差異性和相似之處。

（二）基于PDC模型的教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究路徑

教學(xué)設(shè)計(jì)能力水平高的教師，能夠根據(jù)學(xué)情和課堂環(huán)境等因素，靈活運(yùn)用依賴、改編和創(chuàng)作等教材使用方式，并經(jīng)過深思熟慮，進(jìn)而富有成效地完成課堂教學(xué)，而不是偶然或碰巧地采用依賴、改編和創(chuàng)作教材使用方式。PDC模型可用于分析教師是如何感知和使用教材資源的，解釋擁有不同學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)信念的教師在課堂實(shí)踐中的相似之處，以及解釋為什么擁有相似學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)信念的教師會(huì)產(chǎn)出完全不同的課堂實(shí)踐。

運(yùn)用PDC模型對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力作具體分析時(shí)，研究者通常采用個(gè)案對(duì)比分析法，以教師教材使用為切入點(diǎn)［25］，或者以教學(xué)順序?yàn)榍腥朦c(diǎn)［26］等，比較不同教學(xué)背景下的教師的教學(xué)設(shè)計(jì)［27］，比較相同教學(xué)背景下的不同教師的實(shí)踐課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)［28］。質(zhì)性數(shù)據(jù)的搜集通常以課前教師訪談，課中課堂觀察，課后刺激性回憶和訪談為主。這樣的研究范式，提供了從教學(xué)情境視角評(píng)估教學(xué)設(shè)計(jì)能力的方法，研究實(shí)際教學(xué)過程中教師和以教材為主的教學(xué)資源之間的交互作用，契合PDC模型對(duì)教師教材使用的模式探究，也反映了教師和教材的伙伴參與關(guān)系。

例如，研究者可以通過課前訪談、課中課堂觀察和課后訪談的方式，對(duì)比分析兩位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相似的教師使用相同教材的實(shí)際和實(shí)施教學(xué)情況。結(jié)果可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然從表象來看，他們的教學(xué)設(shè)計(jì)看起來會(huì)非常不同，課堂教學(xué)也相差甚遠(yuǎn)，但是通過以教材的使用模式、教學(xué)內(nèi)容的順序?yàn)橛^測(cè)點(diǎn)，對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，分析其教學(xué)設(shè)計(jì)能力，可以發(fā)現(xiàn)他們產(chǎn)出課堂教學(xué)的過程和方法有著重要的相似之處——運(yùn)用自己的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能以及對(duì)教材側(cè)重點(diǎn)的不同認(rèn)知，采用接受、改編和創(chuàng)作等方式使用教材。同樣，研究者可以采用相同的范式，對(duì)比分析不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的課堂教學(xué)，同樣可能會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的差異，是導(dǎo)致他們實(shí)踐課堂教學(xué)效果差異的根本因素。

四、運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

PDC模型有利于評(píng)估和提升英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。PDC模型為英語(yǔ)教師提供了評(píng)價(jià)英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的可靠標(biāo)準(zhǔn)。不同于聚焦課前準(zhǔn)備和課后效果的評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)者可運(yùn)用PDC模型將英語(yǔ)教師對(duì)教材等的使用理解為一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程，以此反映其課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)能力。同時(shí)，分析英語(yǔ)教師對(duì)教材的感知和對(duì)教材等資源的動(dòng)態(tài)調(diào)度過程，有利于發(fā)現(xiàn)影響英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的具體因素，進(jìn)而提出針對(duì)性的改進(jìn)措施。

例如，運(yùn)用PDC模型對(duì)英語(yǔ)教師的教材使用情況作具體分析，可以發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)設(shè)計(jì)能力水平的英語(yǔ)教師，對(duì)教材的需求不同。教學(xué)設(shè)計(jì)能力強(qiáng)的英語(yǔ)教師，可能會(huì)更喜歡開放式的教材。因?yàn)殚_放式的教材為其根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境和自身資源進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提供了更多的空間和給養(yǎng)，而非限制。而教學(xué)設(shè)計(jì)能力弱的英語(yǔ)教師，可能需要為其提供明示教學(xué)內(nèi)容和使用途徑的教材?？梢?，提高英語(yǔ)課堂教學(xué)效果，避免千篇一律的教學(xué)設(shè)計(jì)，一方面需要提高英語(yǔ)教師對(duì)教材的闡釋理解能力，提升英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，另一方面需要處理好教材在開放性和明示性之間的平衡關(guān)系。

運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，必須考慮英語(yǔ)教師的教學(xué)用語(yǔ)（英語(yǔ)）知識(shí)和文化知識(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的影響。在英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)既是教學(xué)用語(yǔ)，又是教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)，它是在跨文化背景下進(jìn)行交流和意義協(xié)商的方法和資源。在課堂教學(xué)中，教師既要把語(yǔ)言當(dāng)作工具，又要把語(yǔ)言作為資源，這是一個(gè)復(fù)雜的問題，在現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常會(huì)忽視其中一個(gè)。因此，運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、分析英語(yǔ)教師的教材使用模式，必須考慮英語(yǔ)教師的語(yǔ)言能力及其對(duì)英語(yǔ)教材文本資源（單詞和視覺表征）中的文化價(jià)值的理解。語(yǔ)言能力和辯證闡釋文化的能力，是英語(yǔ)教師提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力的重要因素。

我們要全方位多視角地運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。在研究方法上，我們可以將量化方法和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法引入到目前主流的以課堂觀察和訪談為主的質(zhì)性研究方法中，形成質(zhì)性材料和量化數(shù)據(jù)的三角驗(yàn)證。在研究角度上，我們可以將話語(yǔ)視角引入跨文化研究，直接將英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究聚焦于語(yǔ)言和文化，使英語(yǔ)教學(xué)中的文化可視化，也可以探求PDC模型對(duì)英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的影響及其與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入量之間的關(guān)系等?？傊?，運(yùn)用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ǎ\(yùn)用PDC模型全面探究英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力是未來教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究的一個(gè)可行方向。

五、結(jié)語(yǔ)

教材對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的影響。要提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力，教師必須獲得解釋教材等課程資源的方法及可行途徑。本文從教師使用教材的三種模式、教師與教材的參與關(guān)系和運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力三個(gè)方面闡述如何提升英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，指出PDC模型能幫助英語(yǔ)教師將教學(xué)目標(biāo)與教材等課程資料的具體特征聯(lián)系起來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，有效合理地使用教材且從中獲得給養(yǎng)，并指出英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究應(yīng)考慮語(yǔ)言和文化因素，希望能為英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究提供有益參考。

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