朱慧

摘 要：“雙減”政策背景下，提升課堂互動(dòng)效果是優(yōu)化教學(xué)過程、促進(jìn)課堂提質(zhì)增效的重要途徑。根據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論，課堂互動(dòng)是師生憑借有意義符號(hào)進(jìn)行相互影響和相互作用的過程，是師生憑借多樣化符號(hào)進(jìn)行多形式交流的系統(tǒng)性過程，同時(shí)也是師生基于平等地位交流并促進(jìn)雙方自我發(fā)展的過程。但是當(dāng)前課堂互動(dòng)面臨非表意符號(hào)阻礙師生雙向交流、課堂互動(dòng)形式固化、教師自我概念認(rèn)識(shí)模糊的問題，因此，教師需要基于師生共同理解選取符號(hào)，多角度考量教學(xué)目標(biāo)并實(shí)施多樣化互動(dòng)形式，提高“自我概念”認(rèn)識(shí)，推動(dòng)課堂互動(dòng)走向高效、平等。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策 符號(hào)互動(dòng)論 符號(hào) 課堂互動(dòng)

2021年，我國為進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校減負(fù)工作，回歸“育人為本”的教育本質(zhì)要求，頒布了“雙減”政策。政策要求學(xué)校發(fā)揮主陣地作用，提升教學(xué)質(zhì)量，滿足社會(huì)對(duì)于優(yōu)質(zhì)教育的高漲需求。提質(zhì)增效是課堂教學(xué)的本質(zhì)追求和必由之路，教師是政策落實(shí)的中堅(jiān)力量，提升教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵在于優(yōu)化課堂教學(xué)過程。［1］

根據(jù)弗蘭德斯“三分之二原則”，課堂教學(xué)約有三分之二時(shí)間被用于師生互動(dòng)。［2］巴班斯基指出，在揭示教學(xué)本質(zhì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意認(rèn)識(shí)與交往的統(tǒng)一。葉瀾認(rèn)為教學(xué)是教師與學(xué)生之間的一種特殊交往。［3］可見，課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)是師生互動(dòng)的過程。因此，教師優(yōu)化課堂教學(xué)過程要從課堂互動(dòng)入手，明確課堂互動(dòng)本質(zhì)，診斷師生互動(dòng)存在的問題，通過提升互動(dòng)質(zhì)量，最終實(shí)現(xiàn)課堂提質(zhì)增效。

20世紀(jì)30年代以來，美國社會(huì)學(xué)理論快速發(fā)展，很多具有本土特色的社會(huì)學(xué)理論流派應(yīng)運(yùn)而生，符號(hào)互動(dòng)論便是其中獨(dú)具特色的流派之一。符號(hào)互動(dòng)論是教育社會(huì)學(xué)三大流派中解釋學(xué)的一個(gè)重要理論分支，是一種從微觀層面關(guān)注社會(huì)中人與人之間的互動(dòng)的一種反實(shí)證的社會(huì)學(xué)理論，代表人物有米德、布魯默和戈?duì)柭?。?］米德受到杜威實(shí)用主義思想、庫利的“鏡中我”、托馬斯的“情景定義”等思想影響，最先提出符號(hào)互動(dòng)論思想，是思想的集大成者。之后，布魯默在米德思想的基礎(chǔ)上進(jìn)一步梳理和發(fā)展，首先提出“符號(hào)互動(dòng)論”這一術(shù)語。本文主要對(duì)米德和布魯默主要思想進(jìn)行概述，在深入理解相關(guān)思想的基礎(chǔ)之上，明晰課堂互動(dòng)的本質(zhì)以及當(dāng)前互動(dòng)存在的問題，為“雙減”政策背景下教師優(yōu)化課堂教學(xué)過程，提升教學(xué)質(zhì)量明確方向。

一、符號(hào)互動(dòng)理論概述

心靈、自我和社會(huì)密切關(guān)聯(lián)，它們的形成、維持和發(fā)展，三者之間的相互影響、制約和關(guān)聯(lián)均是通過符號(hào)及符號(hào)相互作用實(shí)現(xiàn)的。［5］符號(hào)主要有兩種形式，即表意姿態(tài)和語言，語言是姿態(tài)的最高級(jí)形式。米德提出，動(dòng)物也通過姿態(tài)進(jìn)行交流，比如一條狗因?yàn)榱硪粭l狗的進(jìn)攻而選擇防御或進(jìn)攻動(dòng)作，它們之間在通過姿態(tài)進(jìn)行交流，但米德認(rèn)為這不是表意姿態(tài)，這只是動(dòng)物對(duì)于刺激的本能反應(yīng)，是一種非表意姿態(tài)。人類是通過表意姿態(tài)進(jìn)行交流，是一種“有意義”的姿態(tài)。何謂“有意義”？米德解釋“有意義”是指姿態(tài)在發(fā)出者和接收者身上能夠引起共同反應(yīng)，當(dāng)個(gè)體想要通過語言表達(dá)什么時(shí)，不僅是對(duì)傾聽者說的，也是對(duì)自己說的。比如在課堂上，教師看到不認(rèn)真聽課的同學(xué)，便對(duì)他施以警告的眼神，如果學(xué)生并沒有領(lǐng)會(huì)，這時(shí)候姿態(tài)便是無意義的，只有當(dāng)個(gè)體間通過有意義姿態(tài)進(jìn)行溝通時(shí)，互動(dòng)才成為可能。

個(gè)體自我是由主我和客我兩部分構(gòu)成，自我發(fā)展是主我和客我不斷對(duì)話的過程。主我是主體行動(dòng)者，是個(gè)人對(duì)社會(huì)的適應(yīng)過程，在社會(huì)中不斷調(diào)整自我，突破自我，創(chuàng)造自我。主我具有主動(dòng)性和創(chuàng)造性，是個(gè)體對(duì)事物做出的主動(dòng)反應(yīng)?？臀沂莻€(gè)人采取了

“一般化他者”的態(tài)度之后的反應(yīng)。［6］客我具有反思性和規(guī)范性。在個(gè)體發(fā)展中，主我和客我均發(fā)揮著重要作用：一方面，主我促使個(gè)體對(duì)事物積極反應(yīng)，敢于表達(dá)自身想法，勇于改變社會(huì)現(xiàn)狀，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展；另一方面，客我?guī)椭鷤€(gè)體確立歸屬感和身份，它是自我保守的一方面，它使個(gè)體按照共有規(guī)則或要求行動(dòng)，對(duì)于他人對(duì)自身做出的態(tài)度和評(píng)價(jià)給出反應(yīng)，約束自身。［7］

符號(hào)具有豐富性，個(gè)體能夠使用符號(hào)和創(chuàng)造符號(hào)。布魯默在米德思想的基礎(chǔ)上對(duì)符號(hào)范圍進(jìn)行了論述。布魯默認(rèn)為，符號(hào)是一個(gè)有廣泛范圍的概念，它不僅包括樹木、人等物質(zhì)客體，也包括制度和理念等精神客體；不僅是一個(gè)靜態(tài)的概念，還是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。［8］因此，在課堂中符號(hào)是多樣化的，按照行為主體劃分，符號(hào)包括教師和學(xué)生。按照行為類型劃分，符號(hào)包括言語符號(hào)和非語言符號(hào)。按照行為內(nèi)容劃分，符號(hào)包括知識(shí)符號(hào)、情感符號(hào)、理念符號(hào)等?？梢?，在課堂互動(dòng)中符號(hào)的類型極為豐富。個(gè)體在情境中，可以創(chuàng)造和使用各種符號(hào)表征自身思想、觀點(diǎn)和態(tài)度，根據(jù)對(duì)方的姿態(tài)，調(diào)試自己行為，從而達(dá)到有效溝通。

二、符號(hào)互動(dòng)論視域下課堂互動(dòng)本質(zhì)

課堂互動(dòng)是師生憑借有意義符號(hào)進(jìn)行相互影響和相互作用的過程。符號(hào)“有意義”是師生雙向互動(dòng)的前提條件。互動(dòng)是在師生雙方的符號(hào)傳遞與反饋中實(shí)現(xiàn)的，當(dāng)符號(hào)屬于非表意符號(hào)，互動(dòng)主體中的一方無法識(shí)別符號(hào)，符號(hào)傳遞過程便會(huì)被阻斷或者出現(xiàn)沖突，個(gè)體無法充分發(fā)揮“角色領(lǐng)會(huì)”能力，無法從對(duì)方姿態(tài)中提出有效信息，進(jìn)而不能將符號(hào)反饋到自身進(jìn)行領(lǐng)悟或調(diào)適，最終導(dǎo)致互動(dòng)失敗。反之，當(dāng)課堂以有意義符號(hào)為中介時(shí)，師生雙方能夠迅速讀取信息，從中感受并理解對(duì)方意圖，主我和客我發(fā)揮作用，相互配合，進(jìn)而促進(jìn)自身做出有效性行為。因此，課堂互動(dòng)必須以有意義符號(hào)為中介進(jìn)行，師生只有在有意義符號(hào)的交流中才能實(shí)現(xiàn)相互影響和相互作用。

課堂互動(dòng)是師生憑借符號(hào)進(jìn)行多形式交流的系統(tǒng)化過程。根據(jù)布魯默的理論，課堂中符號(hào)類型多樣，教學(xué)過程是各種教學(xué)符號(hào)互動(dòng)的過程，而課堂互動(dòng)是教師和學(xué)生以符號(hào)為中介相互作用的過程，作用形式具有多樣化。課堂互動(dòng)主體包括師師互動(dòng)、師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，互動(dòng)內(nèi)容包括知識(shí)互動(dòng)、情感互動(dòng)、理念互動(dòng)等，行為類型包括語言互動(dòng)和非語言互動(dòng)。各種互動(dòng)形式之間是相互交叉、相互促進(jìn)的關(guān)系，這使得課堂互動(dòng)成為師生通過符號(hào)進(jìn)行各種形式交互的系統(tǒng)化過程。這要求教師在日常教學(xué)中要用系統(tǒng)、全面的觀點(diǎn)看待整個(gè)互動(dòng)過程，把課堂互動(dòng)看作一個(gè)系統(tǒng)，注重兼顧各種形式互動(dòng)，不能片面化側(cè)重某種形式，顧此失彼，否則就導(dǎo)致課堂互動(dòng)出現(xiàn)沖突或失衡，最終師生無法獲得有效發(fā)展。

課堂互動(dòng)是師生基于平等地位交流并促進(jìn)雙方自我發(fā)展的過程。根據(jù)布魯默的理論，教師和學(xué)生在課堂中屬于主體符號(hào)，符號(hào)并沒有優(yōu)劣和地位高低之分，師生雙方是處于平等地位的。同時(shí)，課堂互動(dòng)最終落腳點(diǎn)是促進(jìn)師生自我共同發(fā)展。課堂互動(dòng)以學(xué)生發(fā)展作為首要目的，學(xué)生會(huì)在互動(dòng)中獲得知識(shí)和品質(zhì)等各方面發(fā)展。當(dāng)然，教師也能從中獲得進(jìn)步。一方面，師生的平等地位促使教師明確自身定位，把自己作為互動(dòng)的符號(hào)，正確定義自身的意義，在活動(dòng)中共同學(xué)習(xí)和成長。另一方面，在互動(dòng)過程中，教師的主我和客我相互作用，客我要求教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校規(guī)范等提出對(duì)學(xué)生的要求，主我則負(fù)責(zé)對(duì)客我提出的問題進(jìn)行回答，其回答是在參照客我的基礎(chǔ)之上才會(huì)付諸實(shí)施的。［9］在教學(xué)中，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的問題和反饋進(jìn)行主我和客我的互動(dòng)反思教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)策略，進(jìn)而促進(jìn)自身的進(jìn)一步發(fā)展。

三、課堂互動(dòng)存在的問題

（一）課堂互動(dòng)存在非表意符號(hào)，阻礙師生雙向交流

表意化符號(hào)是師生雙向溝通的中介。在課堂互動(dòng)中，并非所有符號(hào)都是有意義的，非表意化的符號(hào)會(huì)妨礙師生雙向互動(dòng)。米德認(rèn)為，只有當(dāng)共同的群體經(jīng)驗(yàn)存在時(shí)，一個(gè)共同的世界才會(huì)存在。［10］因此，符號(hào)有意義是建立在互動(dòng)雙方共同理解的基礎(chǔ)上，也就是說，在某一互動(dòng)中，師生具備共同的知識(shí)、觀念和經(jīng)驗(yàn)，符號(hào)才能夠同時(shí)被反映到發(fā)出者和接受者身上。但是，教師和學(xué)生在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面存在差異，教師相較于學(xué)生具有更淵博的理論知識(shí)和更豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)教師易于忽視學(xué)生已有基礎(chǔ)，這就導(dǎo)致教師在選取符號(hào)或者運(yùn)用語言符號(hào)時(shí)，更多的是從自身角度出發(fā)，而學(xué)生面對(duì)互動(dòng)符號(hào)，運(yùn)用已有認(rèn)知無法真正理解和消化，無法回應(yīng)教師并調(diào)適自身行為，從而導(dǎo)致單向互動(dòng)。比如就知識(shí)符號(hào)而言，教師會(huì)過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身，忽視知識(shí)的生成性和情境性，知識(shí)并未與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)世界建立聯(lián)系，學(xué)生無法內(nèi)化，最終導(dǎo)致互動(dòng)失敗。

（二）課堂教學(xué)目標(biāo)偏狹化，固化互動(dòng)形式選擇

課堂互動(dòng)形式是影響學(xué)生接受和理解符號(hào)的重要因素，多樣化的互動(dòng)形式有助于促進(jìn)課堂互動(dòng)系統(tǒng)化發(fā)展，提高學(xué)生參與積極性。但在實(shí)際教學(xué)中，為提高教學(xué)效率，教師側(cè)重某種互動(dòng)形式，顧此失彼，導(dǎo)致互動(dòng)形式單一化。通常，由于課堂時(shí)間相對(duì)緊張，教學(xué)任務(wù)艱巨，教師更傾向于開展師生互動(dòng)，在一問一答中學(xué)生可以快速理解和掌握重點(diǎn)知識(shí)，而在生生互動(dòng)中，學(xué)生容易出現(xiàn)討論偏題或者討論結(jié)果錯(cuò)誤等情況，造成教學(xué)時(shí)間浪費(fèi)。同時(shí)，教師會(huì)將大部分時(shí)間用于知識(shí)互動(dòng)，忽視情感和理念方面的互動(dòng)。這種互動(dòng)形式的單一主要是由于教學(xué)目標(biāo)對(duì)教師互動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。在日常教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)是教師選擇互動(dòng)形式的主要考慮因素，而教師將學(xué)生獲取知識(shí)等同于課堂教學(xué)的主要目標(biāo)。這種教學(xué)目標(biāo)窄化使教師過分關(guān)注知識(shí)教授、教學(xué)效率等，忽視情感熏陶、創(chuàng)造力培養(yǎng)和價(jià)值關(guān)懷，教師在選擇互動(dòng)形式時(shí)帶有一定傾向性，進(jìn)而導(dǎo)致形式選擇固化。

（三）教師“自我概念”認(rèn)識(shí)模糊，把控課堂互動(dòng)話語權(quán)

課堂互動(dòng)是師生通過符號(hào)平等交流的過程。但是在實(shí)際課堂中，主體間雙向交往的互動(dòng)卻蛻變?yōu)榻處焼蜗蚨戎黧w的控制。［11］在課堂互動(dòng)中“教師提問，學(xué)生回答”的形式占據(jù)主導(dǎo)，教師習(xí)慣于把控互動(dòng)的主題和方向，當(dāng)學(xué)生回答“偏航”時(shí)，教師會(huì)傾向于將學(xué)生思路帶回自己預(yù)先設(shè)定好的“航道”。長此以往，學(xué)生在互動(dòng)中主動(dòng)表達(dá)的熱情逐漸熄滅，習(xí)慣于沉默，或者直接回答教師心目中認(rèn)可的答案。學(xué)生客我占據(jù)主導(dǎo)，主我難以發(fā)揮作用，學(xué)生自我發(fā)展失衡。究其原因，是教師對(duì)“自我概念”認(rèn)識(shí)不清：一方面，教師對(duì)自身“自我概念”認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，在自我認(rèn)知中，教師持主我概念，認(rèn)為自己在課堂互動(dòng)中處于權(quán)威地位，由自己把控的課堂互動(dòng)是正確的、高效的；另一方面，教師對(duì)學(xué)生的“自我概念”缺乏清晰認(rèn)識(shí)，教師傾向于關(guān)注學(xué)生被動(dòng)性、約束性的客我部分，忽視學(xué)生創(chuàng)造性、主動(dòng)性的主我部分，將學(xué)生視為需要控制的客體。因此，在日?；?dòng)中，教師會(huì)將自身放在與學(xué)生不對(duì)等地位進(jìn)行交流，用主我試圖與學(xué)生客我進(jìn)行互動(dòng)，最終導(dǎo)致學(xué)生主體性地位喪失。

四、課堂互動(dòng)改進(jìn)策略

（一）基于共同理解選取符號(hào)，構(gòu)建師生雙向互動(dòng)

教師在課堂互動(dòng)中居于主導(dǎo)地位，在課前，教師認(rèn)真選取互動(dòng)符號(hào)；在課中，教師以適切的語言或非語言符號(hào)與學(xué)生進(jìn)行雙向互動(dòng)?？梢?，教師在符號(hào)選擇和使用中發(fā)揮重要作用。首先，教師需要基于師生雙方的共同理解選取互動(dòng)符號(hào)，尤其需要考慮學(xué)生已有的知識(shí)、觀念和經(jīng)驗(yàn)，確保知識(shí)是與學(xué)生認(rèn)知相關(guān)聯(lián)的。比如，在講解抽象理論知識(shí)時(shí)，教師可以選取與學(xué)生已有知識(shí)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)展開。當(dāng)然，教師也可以創(chuàng)建問題情境，要注意問題是真正與知識(shí)本身具有內(nèi)在聯(lián)系的，避免問題情境設(shè)置的形式化和表面化，可以聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，注重問題解決過程中知識(shí)的生成性。其次，教師要格外重視語言符號(hào)，根據(jù)課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，師生互動(dòng)主要是通過語言符號(hào)進(jìn)行的，而語言符號(hào)具有靈活多樣性，不同情境，符號(hào)代表不同含義，并且語言帶有很強(qiáng)的個(gè)人主觀色彩，不同人會(huì)產(chǎn)生不同理解。因此，教師在運(yùn)用語言符號(hào)時(shí)要考慮學(xué)生的理解能力等，用清晰易懂、邏輯合理的語言符號(hào)進(jìn)行交流。教師可以對(duì)自己的課堂進(jìn)行錄像或錄音，分析語言符號(hào)是否存在不恰當(dāng)應(yīng)用問題。

（二）多角度考量教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施多樣化互動(dòng)形式

教學(xué)符號(hào)互動(dòng)的系統(tǒng)性是指在教學(xué)符號(hào)互動(dòng)的過程中，教師創(chuàng)造、選擇教學(xué)符號(hào)以及進(jìn)行教學(xué)符號(hào)互動(dòng)都是系統(tǒng)的、全面的。［12］這要求教師需要全面、系統(tǒng)地看待課堂互動(dòng)，兼顧多種形式。首先，教師要糾正教學(xué)目標(biāo)認(rèn)知偏差，摒棄學(xué)習(xí)內(nèi)容等同于教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)誤認(rèn)知，從知識(shí)、情感、能力、品質(zhì)等多個(gè)角度考量目標(biāo)設(shè)計(jì)，杜絕教學(xué)目標(biāo)偏狹化、形式化等問題，確定教學(xué)目標(biāo)最終指向?qū)W生全面發(fā)展。其次，在正確教學(xué)目標(biāo)理念的指導(dǎo)下，教師要以全面、整體的觀點(diǎn)看待課堂互動(dòng)，明晰課堂互動(dòng)符號(hào)和形式類型。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師從實(shí)現(xiàn)多維度教學(xué)目標(biāo)需求出發(fā)，有意識(shí)地將各種互動(dòng)形式引入日常教學(xué)中，探尋哪些互動(dòng)形式與目標(biāo)類型之間存在正向促進(jìn)關(guān)系，比如，生生互動(dòng)更有助于培養(yǎng)學(xué)生合作能力和語言建構(gòu)能力。基于此，教師能夠更加準(zhǔn)確地選擇互動(dòng)形式，根據(jù)多維度目標(biāo)選擇多樣化形式。

（三）提高“自我概念”認(rèn)識(shí)，尊重學(xué)生主體地位

在課堂互動(dòng)中，教師對(duì)“自我概念”的認(rèn)識(shí)影響師生平等關(guān)系的構(gòu)建。首先，教師要端正對(duì)自身“自我概念”的認(rèn)識(shí)，改變自身處于互動(dòng)權(quán)威地位的錯(cuò)誤思想，認(rèn)識(shí)到自己屬于互動(dòng)過程中的符號(hào)中介，有義務(wù)引導(dǎo)學(xué)生與社會(huì)、知識(shí)、情感的互動(dòng)。同時(shí)，教師要避免“主我概念”占據(jù)主導(dǎo)，要使“主我”與“客我”相互作用，通過“客我”反思和評(píng)價(jià)課堂互動(dòng)存在的問題，基于問題進(jìn)行改進(jìn)，提升互動(dòng)質(zhì)量。其次，教師要端正對(duì)學(xué)生“自我概念”的認(rèn)識(shí)，學(xué)生由“主我”和“客我”共同構(gòu)成，教師要接納學(xué)生的“主我概念”，認(rèn)識(shí)到學(xué)生是有思想、有創(chuàng)造力的個(gè)體，學(xué)生有權(quán)利且有能力表達(dá)自我看法，教師要以平等的視角與學(xué)生交流，避免對(duì)學(xué)生的過度控制。同時(shí)，在課堂互動(dòng)中，教師要多指導(dǎo)學(xué)生自主思考和表達(dá)，給予學(xué)生足夠耐心和時(shí)間，促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)。

五、結(jié)語

提升課堂互動(dòng)效果是改善課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，但是當(dāng)前在課堂中仍然存在阻礙互動(dòng)提質(zhì)增效的因素。因此，面對(duì)這一問題，教師要真正重視課堂互動(dòng)，明確課堂互動(dòng)本質(zhì)，并有意識(shí)地反思互動(dòng)教學(xué)，明辨存在的問題，并積極改進(jìn)，促進(jìn)課堂互動(dòng)質(zhì)量

提升。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 李臣之，鄭涵. “雙減”政策下課堂教學(xué)如何提質(zhì)增效［J］. 教育導(dǎo)刊，2022（6）：58-63.

［2］ 楊潔. 師生言語行為互動(dòng)的結(jié)構(gòu)與意義理解—基于FIAS的實(shí)證研究［D］. 福州：福建師范大學(xué)，2016.

［3］ 張紫屏. 課堂有效教學(xué)的師生互動(dòng)行為研究［D］. 上海：上海師范大學(xué)，2015.

［4］ ［9］ 李如密，劉倫. 課堂教學(xué)互動(dòng)及其優(yōu)化策略——符號(hào)互動(dòng)理論的視角［J］. 教育科學(xué)研究，2012（10）：51-55.

［5］ 渠改萍. 符號(hào)互動(dòng)理論述評(píng)［J］. 太原大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（3）：96-98.

［6］ 王芳芳. 符號(hào)互動(dòng)論的理論和現(xiàn)實(shí)意義［J］. 東南傳播，2006（8）：37.

［7］ 李金云. 符號(hào)互動(dòng)論述評(píng)［J］. 徐州工程學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020（4）：80-86.

［8］ 李文躍. 教學(xué)符號(hào)互動(dòng)：課堂情感機(jī)制生成的重要路徑——符號(hào)互動(dòng)論的視角［J］. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2013（6）：7-13，78.

［10］ 帥飛飛，李臣之. 米德符號(hào)互動(dòng)理論的教學(xué)意蘊(yùn)［J］. 教育理論與實(shí)踐，2017（7）：61-64.

［11］ 張儉民，董澤芳. 從沖突到和諧：高校師生課堂互動(dòng)關(guān)系的重構(gòu)——基于米德符號(hào)互動(dòng)論的視角［J］. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2014（1）：7-12，25.

［12］ 李文躍. 符號(hào)、教學(xué)符號(hào)與教學(xué)符號(hào)互動(dòng)的探析——基于符號(hào)互動(dòng)論的視角［J］. 教育理論與實(shí)踐，2013（10）：53-56.