◎ 姜芳芳

“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)?！保?］從學(xué)習(xí)目標(biāo)看，深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)，后者一般停留在識記、理解層次，深度學(xué)習(xí)則上升到應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造層次，強調(diào)對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深層次的思考，即解釋、思辨、推理、驗證、應(yīng)用等更有難度的學(xué)習(xí)，能夠把已理解的知識應(yīng)用于生活、學(xué)習(xí)中，知道在面對新的情境時如何調(diào)適這些知識，能夠解釋信息、解決問題、建立與其他概念和學(xué)科及真實世界情境的關(guān)聯(lián)，形成新的理解世界的方式。［2］

圍繞深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達成展開的教學(xué)就是深度教學(xué)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020 年修訂）》在內(nèi)容實施與方法設(shè)計上，尤其強調(diào)：“通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度?！蹦敲矗瑲v史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)就是要在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞中外重大歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象中的學(xué)習(xí)主題，運用歷史思維和歷史學(xué)習(xí)方式，把握歷史學(xué)科本質(zhì)、邏輯、思想和方法，形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)過程。在具體的歷史教學(xué)實踐中，教師需要從整體上把握課程內(nèi)容，依據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律重組教學(xué)材料，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化，結(jié)構(gòu)問題化，問題情境化?；诖耍P者對《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱“綱要（上）”）第15 課“明至清中葉的經(jīng)濟與文化”的教學(xué)設(shè)計進行了探究，以期拋磚引玉。

一、立足單元視角，養(yǎng)成內(nèi)容貫通意識

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性和結(jié)構(gòu)化，教學(xué)設(shè)計更注重以單元立意。這里的單元既可以是立足教材的自然單元，也可以是基于教師的整體設(shè)計而重組整合的單元。通過歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得能統(tǒng)攝、貫通該單元，并與其前后學(xué)習(xí)相通的核心觀點，實現(xiàn)單元內(nèi)課與課之間在知識、能力和方法上的貫通，揭示單元歷史現(xiàn)象之間的內(nèi)在邏輯，把握歷史發(fā)展演進的整體脈絡(luò)，從而形成對某個歷史階段時代特征、發(fā)展趨勢的認識。同時，學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化還需要基于具體學(xué)情整合教材，找到針對單元或課的內(nèi)容主旨和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)鍵能力的統(tǒng)領(lǐng)與支撐。

“明至清中葉的經(jīng)濟與文化”是綱要（上）第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”的最后一課，也是中國古代史的最后一課，因此它具有特殊的承上啟下的地位，設(shè)計時要考慮為下一單元中國近代史“晚清的內(nèi)憂外患與救亡圖存”的教學(xué)做好鋪墊。通過解讀課程標(biāo)準(zhǔn)對本單元的內(nèi)容要求以及單元導(dǎo)言，我們知道，本單元側(cè)重兩個要點：一是認識明清時期統(tǒng)一的多民族國家版圖奠定的意義；二是認識明清時期中國社會政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域的變化和面臨的危機。變化是多領(lǐng)域的，但彼此未必同步，甚至可能是反方向的，隨著世界形勢的變化，危機也同時在中國社會出現(xiàn)。

本課主要圍繞第二個要點展開，即變化和危機。教材四個子目，涉及明清時期的經(jīng)濟、思想、文化與科技四大領(lǐng)域。一方面明清時期的中國整個封建社會發(fā)展達到了一個新的高度，在教材涉及的四個方面都有區(qū)別于前朝的新變化；另一方面，這些變化是與這一時期的世界變化同步的，不僅有變化而且有危機，當(dāng)時的中國正與世界先進文明逐漸拉開差距。不僅如此，當(dāng)時社會的發(fā)展與專制統(tǒng)治間的矛盾也潛藏于經(jīng)濟、文化現(xiàn)象的背后并逐漸顯露。“明至清中葉的經(jīng)濟與文化”的教學(xué)，應(yīng)該側(cè)重從經(jīng)濟與科技文化的關(guān)系上，尤其是思想觀念變化的原因及特征上揭示明清社會面臨的這種“內(nèi)”“外”挑戰(zhàn)。

基于以上分析，筆者設(shè)定了本課的內(nèi)容主旨：明清社會發(fā)展以及全球航路開辟的影響，促成了明清時期經(jīng)濟、思想、文化領(lǐng)域新象萌生。然而零星、小眾的新現(xiàn)象與根深蒂固的傳統(tǒng)在矛盾中交織，最終統(tǒng)治框架和發(fā)展模式并未取得實質(zhì)性突破，內(nèi)外危機逐漸顯現(xiàn)，無力應(yīng)對工業(yè)文明的挑戰(zhàn)。本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：通過對時人畫作、歷史文獻等多類史料的解讀，知道明至清中葉社會經(jīng)濟、思想文化的重要變化；從局部與整體、現(xiàn)實與傳統(tǒng)、中國與世界等視角理解和解釋明至清中葉社會經(jīng)濟、思想文化領(lǐng)域的新現(xiàn)象與舊桎梏，辯證認識這一時期政治、經(jīng)濟與思想文化的相互作用，在不同時空視角轉(zhuǎn)換中認識明清時代的不同面相；培養(yǎng)全球視野和憂患意識。其中“明至清中葉經(jīng)濟、思想、文化等領(lǐng)域的新現(xiàn)象及原因”作為教學(xué)重點，“辯證認識明至清中葉政治、經(jīng)濟與思想文化的相互作用”確定為教學(xué)難點。

如此，本課的教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞教學(xué)內(nèi)容，從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)層次的落實與具體學(xué)情進行的思考，在歷史的縱橫聯(lián)系中引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成內(nèi)容貫通意識。

二、豐富歷史情境，增強探究過程體驗

深度學(xué)習(xí)是趨向理解和體驗的學(xué)習(xí)，情境的創(chuàng)設(shè)就是前提和基礎(chǔ)。歷史深度學(xué)習(xí)的第一大特征是蘊含“情境性”。［3］具體而言，就是史料的選取和問題的設(shè)計。教師首先需要創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓學(xué)生盡可能置身于歷史人物的活動時空。只有讓學(xué)生通過情境進入歷史現(xiàn)場，設(shè)身處地經(jīng)歷歷史，才能在學(xué)習(xí)的過程中感知歷史過程，形成歷史意識。同時，只有在新情境中活用歷史知識、能力與方法，歷史的深度學(xué)習(xí)才可能發(fā)生。在構(gòu)建本課的歷史情境時，筆者立足社會生活史，盡量選用一手史料，用多樣化、生活化、鄉(xiāng)土化、微觀化的史料引導(dǎo)學(xué)生感受歷史變遷，思考當(dāng)時所面臨的社會問題。除了運用歷史文獻創(chuàng)設(shè)情境外，筆者尤其注意用時人畫作營造更為生動具體的歷史場景。

導(dǎo)入環(huán)節(jié)用南宋高宗時期的耕織圖及21幅耕圖，加深對中國傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)精耕細作、自給自足的認識，用時人作品創(chuàng)設(shè)一個小農(nóng)經(jīng)濟為底色的社會情境，一切新現(xiàn)象以此為基礎(chǔ)，但又沒有脫離這個底色。因此，學(xué)習(xí)完本課明至清中葉社會新現(xiàn)象后，在課的結(jié)尾部分選用了康熙時期的耕織圖和1860 年英法聯(lián)軍入侵時的耕織圖碑石，體現(xiàn)在牢固的傳統(tǒng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)面前社會整體的停滯不前，呼應(yīng)導(dǎo)入部分，深化主旨，認識中國明清社會的另一面相，并且形成一種情感沖擊和歷史留白，自然貫通到下一單元晚清社會的學(xué)習(xí)。

為更好地理解經(jīng)濟繁榮與文化藝術(shù)之間的關(guān)系，筆者對教學(xué)內(nèi)容作了重組，將教材前三目進行了融合，并通過創(chuàng)設(shè)情境串聯(lián)起相關(guān)內(nèi)容。重點選用明代中期的《南都繁會景物圖》，這是一幅細膩再現(xiàn)當(dāng)時南京社會生產(chǎn)、經(jīng)濟生活和歷史風(fēng)貌的民俗畫卷，通過分析畫面中的信息以點帶面地展現(xiàn)明中葉的城市生活。具體做如下設(shè)計：首先是就畫面中的店招內(nèi)容設(shè)問，分析當(dāng)時商品經(jīng)濟的發(fā)展情況。結(jié)合明末“太平洋絲綢之路”示意圖，介紹世界市場新潮對晚明商業(yè)貿(mào)易帶來的影響，把中國置于世界背景下分析明清商業(yè)領(lǐng)域的變化及原因。其次引導(dǎo)學(xué)生聚焦《南都繁會景物圖》畫面中的娛樂場景，由其中場景引出明清時期社會戲曲、小說取得的重要成就。從明代經(jīng)濟發(fā)展所帶來的思想觀念變化入手，結(jié)合小說中主人公的身份和部分小說情節(jié)，思考戲曲、小說反映的內(nèi)容與當(dāng)時社會發(fā)展之間的聯(lián)系，分析明清小說和戲曲取得眾多成就的因素，理解小說和戲曲的發(fā)展是社會發(fā)展變遷的反映，并自然引出明清時期思想界出現(xiàn)的新傾向，分析這些思想主張折射了明清社會的哪些變化，基于時代和社會變遷分析新思想產(chǎn)生的原因。第三，為避免孤證和繪畫作品的證史漏洞，筆者通過鄉(xiāng)土史料和文獻史料介紹了明清時期上海地區(qū)興起的商業(yè)市鎮(zhèn)，這些市鎮(zhèn)貼近學(xué)生的生活經(jīng)歷，從中能夠直觀地感受當(dāng)時的社會風(fēng)貌。

在學(xué)習(xí)明清社會的科技時，筆者沒有止步于介紹明后期幾部重要的科技著作，而是試圖用時人著作透視這些成就背后的時代特征，因此創(chuàng)設(shè)了歷史情境。選用明代宋應(yīng)星《天工開物》中的目錄及序言，思考其中反映了怎樣的社會特征。作為明后期系統(tǒng)介紹了我國古代工藝學(xué)知識的科技著作，《天工開物》在某種程度上反映了社會經(jīng)濟發(fā)展后人們對社會生活質(zhì)量的追求，但序言中“卷分前后，乃‘貴五谷而賤金玉’之義”折射的依然是小農(nóng)經(jīng)濟主導(dǎo)下以農(nóng)為本的社會價值觀念。同時，如果把這一時期中國的科技成就放在世界背景下，學(xué)生應(yīng)該會得到更為全面理性的認識?；诖?，筆者創(chuàng)設(shè)了中西對比的情境，選用了明末傳教士利瑪竇所帶來的《坤輿萬國全圖》，用地圖來折射16—17 世紀(jì)的西方社會正在經(jīng)歷的劇變，與中國社會構(gòu)成對比，引導(dǎo)學(xué)生更深入地整體理解時代特征。

總之，教師通過豐富多元的歷史情境設(shè)計，激活學(xué)生已有的經(jīng)驗。學(xué)生在具體的情境下增強探究過程體驗，才會將所獲得的知識、技能有效運用到新的情境中。

三、設(shè)計序列問題，促進素養(yǎng)整合進階

深度學(xué)習(xí)主張學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性和進階性，是以發(fā)展高階思維和解決實際問題為目標(biāo)的學(xué)習(xí)。它要求把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的方式共同解決復(fù)雜的或真實的問題，領(lǐng)悟隱含在問題背后的知識，獲得解決問題的能力。［4］同時，學(xué)生能否應(yīng)對和解決真實的問題，是判斷深度學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生的重要指標(biāo)。在歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)中，教師要關(guān)注基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的問題設(shè)計，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的序列問題，從而促進學(xué)生對歷史現(xiàn)象的深刻理解。結(jié)合歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分，本課的問題設(shè)計根據(jù)能力水平做如下層級分類：水平1“史實與信息”，指向獲取史料的表面信息與建立史料和史實的關(guān)系。水平2“分析與推斷”，指向辨析史料信息背后的原因或時代特征。水平3“整合與評價”，指向?qū)v史現(xiàn)象做出綜合分析與解釋。其中，水平3 可以作為教學(xué)的“拓展”部分展開。下面以教學(xué)設(shè)計中的“主題探究”環(huán)節(jié)為例進行說明。

在學(xué)習(xí)完“明清時期社會經(jīng)濟、思想文化的重要變化”之后，筆者通過任務(wù)驅(qū)動的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單，借助文獻史料，用層層深入的問題鏈推動教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決中進一步認識明清時期的不同社會面相。

材料1：大率商賈習(xí)俗，富則教子弟讀書……凡買產(chǎn)業(yè)，自當(dāng)以田地為上，市厘（指經(jīng)商）次之，典與鋪（指開典當(dāng)鋪）又次之。

——（清）《江陰縣志》

思考：材料1 反映了明清經(jīng)濟發(fā)展中出現(xiàn)了什么逆象？分析出現(xiàn)此逆象的原因是什么。

材料2：李贄敢倡亂道，惑世誣民，便令廠衛(wèi)五城嚴(yán)拿治罪。其書籍已刊未刊者，令所在官司盡搜。

——（明）《明神宗實錄》

材料3：蓋子不可違父，臣不可違君，乃綱常之大義……國家以經(jīng)義取士，將使士子沉潛四子五經(jīng)之書，闡明義理，發(fā)其精蘊。

——（清）乾隆《欽定四書文序》

思考：材料2、3 反映了思想領(lǐng)域怎樣的現(xiàn)象？據(jù)此可知明清統(tǒng)治者在思想文化領(lǐng)域?qū)嵭辛嗽鯓拥恼撸?/p>

材料4：近利瑪竇以其邪說惑眾，士大夫翕然信之?！遁浀厝珗D》直欺以其目之所不能見，足之所不能至，無可按聽耳。真所謂畫工之畫鬼魅也。

——（明）魏濬《利說荒唐惑世》

思考：材料4 反映了當(dāng)時士大夫階層對西方科技知識持怎樣的態(tài)度？說明你的判斷依據(jù)。如何理解明清經(jīng)濟現(xiàn)象與思想文化現(xiàn)象之間的關(guān)系？

思考：綜合以上材料及本課所學(xué)，你如何看待明至清中葉的社會變化？

在這個探究任務(wù)中，水平1 體現(xiàn)在分別提煉概括史料中體現(xiàn)的明清社會經(jīng)濟、思想文化、科技發(fā)展中的不同情況。綜合史料信息，我們看到明清經(jīng)濟發(fā)展中存在著逆象，比如明末清初商人的觀念中還是以讀書置田產(chǎn)為重。在思想文化領(lǐng)域，以李贄等為代表的新思想被壓制，綱常禮教被明清統(tǒng)治者所推崇。而對待西方科技知識，當(dāng)時的士大夫認為利瑪竇的地圖是“邪說惑眾”，大肆進行攻擊。令人痛心的是，這樣一幅代表當(dāng)時世界先進水平的地圖并沒有引起士人的重視。

水平2 體現(xiàn)在分析存在這些現(xiàn)象的原因以及折射的社會特征。商人傳統(tǒng)習(xí)俗中，崇尚多購買田地，而不是把資金用于擴大再生產(chǎn)上，體現(xiàn)了重農(nóng)抑商觀念的長期浸潤影響，這些都不利于新經(jīng)濟因素的壯大，壓制和阻礙著社會發(fā)展。同時，明末清初的新思想也僅僅是曇花一現(xiàn)，專制統(tǒng)治的壓制與阻礙，束縛了新思想的發(fā)展，思想界迅速歸于沉寂。從科技發(fā)展中的問題以及知識分子對科技的態(tài)度來看，小農(nóng)經(jīng)濟主導(dǎo)下的社會以農(nóng)為本，工業(yè)技術(shù)、地理學(xué)知識不受重視，在當(dāng)時的主流文化中，那只不過是奇技淫巧。此外，當(dāng)時的科舉選官制度也在某種程度上阻礙了科技發(fā)展，知識分子讀的是四書五經(jīng)，做的是八股文，對科技知識關(guān)注不足。因此，明后期的科技成果也并沒有成為社會轉(zhuǎn)型的推動力量。

水平3 體現(xiàn)在如何理解明清經(jīng)濟現(xiàn)象與思想文化現(xiàn)象之間的關(guān)系；如何辯證看待明至清中葉的社會變化。這些問題是把歷史現(xiàn)象放在一定的時空環(huán)境下進行理解，將學(xué)生已有的知識和方法、單元的內(nèi)容融為整體，理解各領(lǐng)域變化的內(nèi)在邏輯和影響因素，并在不同時空視角轉(zhuǎn)換中認識明清時代的不同面相，總體感悟在傳統(tǒng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)等因素下，經(jīng)濟領(lǐng)域、思想領(lǐng)域和文化科技領(lǐng)域雖有諸多變化，但從全局看仍無法突破傳統(tǒng)經(jīng)濟和專制統(tǒng)治，社會整體依然停滯不前，也為之后進入中國近代史的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。學(xué)生經(jīng)過合作討論，能從局部與整體、現(xiàn)實與傳統(tǒng)、中國與世界等視角進行綜合評價，升華了對明清時期社會特征的理性認識，對本課內(nèi)容主旨的學(xué)習(xí)也水到渠成地得以落實。

這個教學(xué)環(huán)節(jié)通過有序列、有層次的問題設(shè)計，讓學(xué)生在解決問題的過程中，實現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的整合、進階。

總之，深度學(xué)習(xí)是落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的基本途徑，教師需要轉(zhuǎn)變觀念和策略，探索新的教學(xué)方式，通過立足單元視角、豐富學(xué)史情境、設(shè)計序列問題等措施，嘗試將課堂教學(xué)變成一個解決問題的過程，幫助學(xué)生獲得學(xué)科必備品格和關(guān)鍵能力。