“美第奇效應(yīng)”視域下開(kāi)放性試題的多向度闡釋

劉建榮　吳合文

摘 要：根據(jù)高考的實(shí)際考情以及高考后各類(lèi)學(xué)術(shù)刊物發(fā)表的文章來(lái)看，無(wú)論是考生，還是教師，囿于學(xué)科本位、視野邊際和思維局限等，大多從歷史學(xué)科單向視角對(duì)2022年文綜全國(guó)乙卷第42題進(jìn)行思考和闡釋?zhuān)萑胪|(zhì)化和單向度困境不可自拔。要想走出困境，高質(zhì)量解答此題以及此類(lèi)開(kāi)放性試題，必須運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，進(jìn)行多向度思考和闡釋?zhuān)瑢?shí)現(xiàn)“破壁”與“升維”，養(yǎng)成跨學(xué)科思維，形成“美第奇效應(yīng)”。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科思維；美第奇效應(yīng)；開(kāi)放性試題；多向度闡釋

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.51? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-2596（2023）09-0100-08

全國(guó)卷歷史試題中的開(kāi)放性試題，“一直是最?yuàn)Z人眼球的試題”[1]，最能見(jiàn)證高考命題改革的方向和力度，既承載著“參酌核心素養(yǎng)，強(qiáng)化國(guó)家意志”[2]的使命，又擔(dān)負(fù)著打破試題的封閉性，“適當(dāng)提升學(xué)生創(chuàng)新能力”“加強(qiáng)對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考和歷史思維能力的考查”[3]之重任，還要阻擊題海戰(zhàn)術(shù)、機(jī)械刷題、思維定勢(shì)和經(jīng)驗(yàn)主義的流弊，落實(shí)“雙減”目標(biāo)?？梢哉f(shuō)集涵育核心價(jià)值、考查高階思維、應(yīng)對(duì)靈活創(chuàng)新三大高層級(jí)考查要求于一身，既“攻”且“防”，既“破”且“立”，既“考”且“導(dǎo)”。那么，如何才能更好地完成如此多元化、高難度的使命？綜合性、跨學(xué)科、交叉性就成為高考命題人在命制此題時(shí)的重要參考標(biāo)準(zhǔn)。這既是本輪課程改革的主流趨勢(shì)，也是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的改革方向；既是高考評(píng)價(jià)體系“綜合性”的考查要求，也是普通高中歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量的高層次要求。這里的“綜合性”不僅是指學(xué)科內(nèi)部的綜合，更是指學(xué)科與學(xué)科之間的綜合與交叉。

“美第奇效應(yīng)”是指通過(guò)不同學(xué)科、領(lǐng)域、文化的“交叉”而產(chǎn)生的創(chuàng)新思維。源自美國(guó)學(xué)者弗朗斯·約翰松對(duì)創(chuàng)新靈感和交叉思維的研究，顯然受到文藝復(fù)興時(shí)代意大利佛羅倫薩美第奇家族成功的啟發(fā)。依據(jù)已有的2022年文綜全國(guó)乙卷第42題——“猛虎過(guò)界”題的研究成果，結(jié)合高考實(shí)際考情，筆者發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是考生還是教師，囿于學(xué)科本位、視野邊際和思維局限等，大多從歷史學(xué)科單向視角對(duì)此題進(jìn)行思考和闡釋?zhuān)萑胪|(zhì)化和單向度困境不可自拔。要想走出困境，高質(zhì)量解答此題以及此類(lèi)開(kāi)放性試題，必須進(jìn)行多向度思考和闡釋?zhuān)@需要實(shí)現(xiàn)“破壁”與“升維”，養(yǎng)成跨學(xué)科思維，形成“美第奇效應(yīng)”，即高階的創(chuàng)新思維。

一、困境：?jiǎn)蜗蚨染窒?/p>

2022年高考結(jié)束之后，許多教師已經(jīng)對(duì)2022年文綜全國(guó)乙卷第42題進(jìn)行了深入的研究，并有不少成果發(fā)表于多家業(yè)內(nèi)專(zhuān)業(yè)雜志。為方便詮釋?zhuān)浽}于下。

部分教師從新課標(biāo)所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)角度進(jìn)行解讀。董振華認(rèn)為應(yīng)該先“以‘史料實(shí)證’素養(yǎng)目標(biāo)為基解析史料”，然后“以‘歷史解釋’素養(yǎng)目標(biāo)為軸解讀歷史現(xiàn)象”，最后水到渠成“以‘唯物史觀’素養(yǎng)目標(biāo)為綱做出客觀結(jié)論”[4]，將三大核心素養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)籌為一體，以唯物史觀為引領(lǐng)，對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)解釋?zhuān)欢ǔ潭壬险宫F(xiàn)了高校教師的史學(xué)理論水平和實(shí)證研究素養(yǎng)。韓金華立足“歷史解釋”[5]核心素養(yǎng)，兼論時(shí)空觀念與唯物史觀。趙啟佳認(rèn)為“本題主要考查史料實(shí)證素養(yǎng)”[6]，主張對(duì)學(xué)生的“史料實(shí)證”素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)該“內(nèi)化于心、外化于行”。韓、趙二位教師代表了中學(xué)年輕教師對(duì)開(kāi)放性試題素養(yǎng)考查目標(biāo)的普遍認(rèn)識(shí)，還有部分教師不滿足于僅從核心素養(yǎng)視角進(jìn)行解讀，而是深入歷史思維的深度去探尋新高考命題的方向。曾金海、王生二位教師通過(guò)分析解讀此題得出結(jié)論：“新高考?xì)v史命題的總體方向，就是以高階思維為導(dǎo)向，以核心素養(yǎng)為立意，以知識(shí)演繹為支撐?！盵7]，這一研究頗具慧眼，很有深度。也有教師高度肯定此題所體現(xiàn)的歷史學(xué)魅力。陳小軍從“理政原則”“生態(tài)文明”“宣傳教化”“整飭吏治”“地理區(qū)域”[8]等五個(gè)角度進(jìn)行解讀，深度探尋史料表象背后的意蘊(yùn)，并分別提供了自擬的答案示例，既彰顯了“一切歷史都是當(dāng)代史”的價(jià)值取向，也比較全面地反映了中學(xué)一線教師對(duì)本題答題思路的實(shí)戰(zhàn)化回應(yīng)。

應(yīng)該說(shuō)教師們的研究已經(jīng)基本觸及本題考查方向和命題意圖，提出的一些策略、案例和教學(xué)建議也具有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值和參考價(jià)值。但也集中暴露出兩大問(wèn)題：

1.同質(zhì)化。這并非在最近的開(kāi)放性試題研究中才出現(xiàn)的新問(wèn)題，其實(shí)每年高考結(jié)束后對(duì)此題的研究都存在不同程度的同質(zhì)化、套路化問(wèn)題。其基本的結(jié)構(gòu)無(wú)非是四部曲：此題有何新變化——體現(xiàn)了何種素養(yǎng)導(dǎo)向——有何解題思路、技巧、策略——有何教學(xué)建議。

2.單向度。即囿于學(xué)科本位和視野邊際，大多局限在單一歷史學(xué)科視閾下進(jìn)行解讀，沒(méi)有觸及此題所體現(xiàn)的綜合性、跨學(xué)科、交叉性教育改革方向和育人導(dǎo)向。這種局限難免導(dǎo)致對(duì)歷史現(xiàn)象的過(guò)度解讀甚至曲解，有教師將材料中的老虎解讀為“豪強(qiáng)的爪牙或豪強(qiáng)自身”[9]，認(rèn)為這些良吏“在抑制地方豪強(qiáng)的過(guò)程中體現(xiàn)了王朝中央的威權(quán)，維護(hù)了王朝的尊嚴(yán)。因此才被作為王朝代言人的史官群體記錄與傳揚(yáng)”[10]?？此平Y(jié)合東漢時(shí)代特征，實(shí)則牽強(qiáng)附會(huì)，違背常識(shí)，是典型的偽唯物史觀。

單向度與同質(zhì)化兩個(gè)問(wèn)題相互纏繞，因?yàn)橐曈虻膯蜗蚨榷觿⊥|(zhì)化，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)的同質(zhì)化而局限于單向度，從而陷入一種解釋“困境”。

二、破壁：跨學(xué)科思維

要解決開(kāi)放性試題這樣的綜合性、復(fù)雜性、高階性、創(chuàng)新性問(wèn)題，就不能只用單一學(xué)科思維和方法，必須要實(shí)現(xiàn)“破壁”，即要打破學(xué)科與學(xué)科之間的壁壘，拆掉束縛思維的“墻”，以歷史學(xué)科思維為主體，運(yùn)用語(yǔ)文、地理、政治等多學(xué)科的知識(shí)、方法與思維分析和解決問(wèn)題。質(zhì)言之，就是要養(yǎng)成跨學(xué)科思維。這里強(qiáng)調(diào)的跨學(xué)科思維并非多學(xué)科的“拼盤(pán)化”，也非單向度的，而是多學(xué)科之間的相互作用和“化學(xué)反應(yīng)”。

（一）歷史學(xué)科思維

1.史料閱讀與史料運(yùn)用的方法

有學(xué)者認(rèn)為，歷史學(xué)的本質(zhì)是史料學(xué)，史料閱讀方法猶如磨刀之于砍柴。在對(duì)比國(guó)內(nèi)外歷史教育中史料運(yùn)用的目標(biāo)要求的基礎(chǔ)上，首都師范大學(xué)唐朋指出二者在史料運(yùn)用的層次方面存在共性，認(rèn)為：“歷史教育中對(duì)史料運(yùn)用的評(píng)價(jià)可大致分為兩個(gè)層次：第一個(gè)層次是‘理解地讀’，其核心任務(wù)是讀懂史料，包括提取史料信息、區(qū)分史料類(lèi)型、判斷史料價(jià)值等；第二個(gè)層次是‘批判地讀’，其核心任務(wù)是批判性地運(yùn)用史料，包括辨別史料的真假和意圖、比較不同觀點(diǎn)的史料、運(yùn)用史料進(jìn)行推理論證等?！盵11]這一分層方法簡(jiǎn)單、實(shí)用、高效，是將“史料實(shí)證”素養(yǎng)的落實(shí)策略化、方法化的路徑探索，極具推廣和應(yīng)用價(jià)值，非常適合作為對(duì)本題史料閱讀和史料運(yùn)用的實(shí)操指南。首先，對(duì)本題史料應(yīng)該“理解地讀”。本題四則史料摘編自《后漢書(shū)》，屬于研究東漢歷史的一手史料，具有較高史料價(jià)值，由四則材料中的“修德政”“皆由恩信寬澤，仁及飛（禽）走（獸）”“修政”“天生萬(wàn)物，唯人為貴”等共性信息、關(guān)鍵信息，并結(jié)合所學(xué)知識(shí)可知，東漢時(shí)儒家思想的正統(tǒng)地位已經(jīng)更加穩(wěn)固，并深刻影響了官員們的執(zhí)政理念，因而可以得出“東漢時(shí)儒學(xué)思想影響官員執(zhí)政理念”的歷史結(jié)論。其次，對(duì)本題史料應(yīng)該“批判地讀”，即“批判性運(yùn)用史料”。四則史料在解釋“虎悉出界”“虎害稍息”“虎皆渡江”“垂頭服罪”的因果關(guān)系時(shí)，皆用官員“修德政”、行“仁”政作為原因解釋?zhuān)颂帉W(xué)生若產(chǎn)生思考“這二者之間真的存在因果關(guān)系嗎？”“這一解釋符合歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)嗎？”，那么學(xué)生就已經(jīng)具備一定的唯物史觀、批判性思維和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。在此基礎(chǔ)上再進(jìn)一步“辨別史料的真假和意圖”“運(yùn)用史料進(jìn)行推理論證”，或者基于課標(biāo)要求“運(yùn)用史料就是理解歷史，需要秉持大膽懷疑、多源互證等原則”[12]，可以發(fā)現(xiàn)這四則史料存在虛構(gòu)現(xiàn)象，其真實(shí)性是存疑的?！逗鬂h書(shū)》雖然是研究東漢歷史的一手史料，而且是屬于史學(xué)界公認(rèn)的史料價(jià)值較高的“前四史”之一，但作為文獻(xiàn)史料，也難免存在主觀性；作為正史，則更是具有較強(qiáng)的政治性，情節(jié)的虛構(gòu)滲透著當(dāng)時(shí)的主流思想。

2.從“歷史現(xiàn)象”到“結(jié)論”的歷史思維過(guò)程

掌握史料閱讀與史料運(yùn)用的基本方法，并不足以完全解決本題所提出的問(wèn)題，從“歷史現(xiàn)象”到“結(jié)論”，還有一段距離。這距離看似近在咫尺，卻又遠(yuǎn)在天邊。要彌合這段距離，需要完成“三步曲”。

第一步要厘清“歷史現(xiàn)象”的概念和特點(diǎn)。歷史本質(zhì)上是人的活動(dòng)，歷史現(xiàn)象是指歷史運(yùn)動(dòng)的表面特征和外部聯(lián)系，是歷史本質(zhì)的外部表現(xiàn)。陳先達(dá)教授強(qiáng)調(diào)“歷史現(xiàn)象具有相似性”[13]，并且普遍存在。對(duì)歷史現(xiàn)象相似性的認(rèn)識(shí)比對(duì)單一歷史事件的認(rèn)識(shí)更進(jìn)一步。本題四則材料反映的歷史現(xiàn)象即具有相似性，雖不同于古今中外歷史現(xiàn)象的相似性，但也是在同一歷史時(shí)期歷史現(xiàn)象的相似性，反映了當(dāng)時(shí)的時(shí)代風(fēng)貌。有相似性才可能從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從歷史現(xiàn)象相似性中發(fā)現(xiàn)規(guī)律是歷史唯物主義的重要方法。此外，因?yàn)闅v史現(xiàn)象是外在的、表層的、感性的，所以具有迷惑性。四則史料共328字，信息量不少，如何透過(guò)紛繁的現(xiàn)象洞察本質(zhì)，需要具備較高的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

第二步要廓清“結(jié)論”的內(nèi)涵。如何理解本題設(shè)問(wèn)中“得出一個(gè)結(jié)論”中的“結(jié)論”？它僅僅是指歷史結(jié)論嗎？如果是，為什么設(shè)問(wèn)中不明確要求得出一個(gè)“歷史結(jié)論”？如果不是，那么它涵蓋了什么？回歸試題原文，本題材料引言部分有一個(gè)非常重要但容易被忽視的信息就是“探尋史料表象背后的意蘊(yùn)”，意蘊(yùn)不僅僅是歷史的結(jié)論，還應(yīng)該包括規(guī)律、本質(zhì)、內(nèi)涵等。這也是前文強(qiáng)調(diào)關(guān)注歷史現(xiàn)象的相似性和迷惑性的目的所在，由相似性而總結(jié)其規(guī)律，由迷惑性而洞悉其本質(zhì)。

第三步要運(yùn)用歷史思維。作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，歷史思維具有思維的普遍性，也具有歷史學(xué)科的特殊性。根據(jù)趙恒烈先生對(duì)歷史思維的概念定義，歷史思維的特殊性，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，歷史思維的內(nèi)核是歷史唯物主義和辯證唯物主義。就歷史唯物主義而言，本題重點(diǎn)是要以“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)反映社會(huì)存在”的歷史唯物主義基本觀點(diǎn)為指導(dǎo)進(jìn)行歷史解釋?zhuān)鳛槲墨I(xiàn)史料的史書(shū)本質(zhì)上屬于社會(huì)意識(shí)的范疇，是當(dāng)時(shí)社會(huì)存在的映射。因此，在闡述歷史現(xiàn)象時(shí)，不能只有“是什么”這樣的事實(shí)性知識(shí)，更要有“為什么”這樣的解釋性知識(shí)。就辯證唯物主義而言，本題涉及唯物辯證法的聯(lián)系觀，以及現(xiàn)象與本質(zhì)、原因與結(jié)果等辯證唯物主義的基本范疇。

其次，歷史思維的外顯表現(xiàn)為時(shí)空觀念，即“在時(shí)序中思考”[14]。本題四則史料的時(shí)間定位為“東漢”，空間定位為山東等黃河中下游地區(qū)和江西、湖北、安徽等長(zhǎng)江中下游地區(qū)。本著重視時(shí)空的思維方式，聯(lián)想時(shí)代背景，調(diào)動(dòng)和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行歷史解釋?zhuān)申P(guān)聯(lián)的知識(shí)包括兩漢儒學(xué)的政治化、漢代儒學(xué)的讖緯化或漢代緯學(xué)對(duì)經(jīng)學(xué)的影響、吏治與古代地方治理、虎患與苛政之間的關(guān)系、歷史時(shí)期老虎分布地域、老虎活動(dòng)與生態(tài)環(huán)境、虎患與地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系等。

最后，歷史思維的內(nèi)化表現(xiàn)為歷史意識(shí)。歷史意識(shí)既是一個(gè)哲學(xué)概念，也是一個(gè)歷史教育學(xué)概念。徐賜成博士在梳理了古今中外相關(guān)的觀點(diǎn)和表述后，總結(jié)出“歷史意識(shí)”的內(nèi)涵“是人類(lèi)對(duì)自然、人類(lèi)自身在時(shí)間長(zhǎng)河中發(fā)展變化現(xiàn)象與本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，是思維主體了解自身所認(rèn)知的過(guò)去是什么，所要傳達(dá)的概念是什么，體現(xiàn)的是人們對(duì)過(guò)去事物的感受力”[15]。歷史教育的過(guò)程就是培養(yǎng)、建構(gòu)學(xué)生的歷史意識(shí)的過(guò)程。要想讓學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考問(wèn)題并不是一件容易的事情，需要在平時(shí)的課堂中不斷進(jìn)行浸潤(rùn)式的滲透。本題即需要作為“思維主體”的學(xué)生對(duì)歷史的“現(xiàn)象與本質(zhì)”進(jìn)行基于時(shí)代背景和社會(huì)環(huán)境的“感受”。

3.歷史敘事的模式化問(wèn)題

前文述及歷史思維的核心是歷史唯物主義和辯證唯物主義。形式與內(nèi)容的關(guān)系也是辯證唯物主義的基本觀點(diǎn)之一。一般而言，作為歷史思維主體的學(xué)生主要觀察到的是史料呈現(xiàn)的內(nèi)容，而忽視史料呈現(xiàn)的形式。本題四則史料的呈現(xiàn)形式屬于“并列式連接排比”，其敘事方式具有高度的相似性、同質(zhì)化、模式化。

有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，由于西漢中期以后災(zāi)異祥瑞論的盛行以及漢王朝對(duì)循吏的褒崇等原因，東漢史籍中出現(xiàn)兩種良吏書(shū)寫(xiě)的常見(jiàn)模式——“猛虎渡河”和“飛蝗出境”，即用一種超經(jīng)驗(yàn)、超自然的書(shū)寫(xiě)模式來(lái)構(gòu)建、形塑地方良吏形象，將良吏形象讖緯化、神學(xué)化?！耙欢ǔ潭壬舷魅趿耸窌?shū)的真實(shí)性，并使得史事記載類(lèi)型化、程式化，缺乏個(gè)性描述。”[16]這種類(lèi)型化、程式化的書(shū)寫(xiě)模式也體現(xiàn)在孝子、儒生、文士等形象的塑造上。因此，本題可得出結(jié)論：東漢史書(shū)同類(lèi)人物敘述存在模式化現(xiàn)象。

從高考實(shí)際考情來(lái)看，只有屈指可數(shù)的考生能答出諸如“關(guān)于良吏的歷史敘述具有相似性”的結(jié)論。因此，不得不反思我們關(guān)于史學(xué)理論的教學(xué)工作?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》的“課程內(nèi)容”部分，除了兩冊(cè)必修和三冊(cè)選擇性必修之外，還設(shè)計(jì)了兩個(gè)模塊的選修課程——“史學(xué)入門(mén)”與“史料研讀”。兩門(mén)課程各7個(gè)專(zhuān)題，是在必修課程和選擇性必修課程基礎(chǔ)上的進(jìn)一步延伸，也服務(wù)于高校歷史專(zhuān)業(yè)的人才選拔。這兩個(gè)模塊目前只有課標(biāo)要求，沒(méi)有統(tǒng)編教材，在實(shí)踐中往往以校本課程的形式開(kāi)設(shè)，而是否開(kāi)設(shè)以及授課質(zhì)量取決于一線教師的重視程度與理論水平。無(wú)論是“歷史現(xiàn)象”與“結(jié)論”之間的辯證關(guān)系，還是歷史敘述的模式化問(wèn)題，都涉及史學(xué)理論的相關(guān)知識(shí)，這是目前中學(xué)歷史教學(xué)中亟待補(bǔ)齊的短板。

（二）語(yǔ)文學(xué)科思維

俗話說(shuō)“文史不分家”，語(yǔ)文學(xué)科以其獨(dú)特的學(xué)科思維為史料閱讀、歷史理解、歷史解釋以及闡述論證提供能力和方法支持。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中第6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群為“思辨性閱讀與表達(dá)”。雖然這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是閱讀古今中外論說(shuō)名篇而非歷史史料，但其所培養(yǎng)的閱讀能力、思辨能力、推理能力、實(shí)證能力和表達(dá)能力，對(duì)學(xué)生在開(kāi)放性試題的史料中“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——提出問(wèn)題——解決問(wèn)題”，卻大有裨益。事實(shí)上，論說(shuō)類(lèi)文章閱讀理解能力較強(qiáng)或者議論性文章寫(xiě)作能力較強(qiáng)的同學(xué)，回答開(kāi)放度試題的水平也更高。坦率地講，就閱讀理解的技能而言，語(yǔ)文學(xué)科為中學(xué)其他所有學(xué)科都提供了基礎(chǔ)性的支撐作用。

歷史高考開(kāi)放性試題的材料呈現(xiàn)形式具有多樣性，但大多以非連續(xù)性文本形式呈現(xiàn)。方智范、李亮和潘文彬三位教授認(rèn)為：“所謂非連續(xù)性文本，是相對(duì)于以句子和段落組成的連續(xù)性文本而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計(jì)圖表、圖畫(huà)等形式呈現(xiàn)，如數(shù)據(jù)表格、圖表和曲線圖、圖解文字、憑證單、使用說(shuō)明書(shū)、廣告、地圖等。”[17]再結(jié)合其他學(xué)者觀點(diǎn)：“大家比較一致的看法是把非連續(xù)性文本按類(lèi)型分為表格類(lèi)、圖表類(lèi)、圖畫(huà)類(lèi)以及圖文結(jié)合類(lèi)?！盵18]這正是自2011年全國(guó)卷開(kāi)放性試題正式獨(dú)立成題以來(lái)的主要呈現(xiàn)形式，為便于研究，筆者將2011—2022年全國(guó)卷開(kāi)放性試題的文本呈現(xiàn)形式按照上述概念和分類(lèi)總結(jié)如表1。

由表1可知，2011—2022年一共27道開(kāi)放性試題，其中有20道都是非連續(xù)性文本，占比高達(dá)74%。閱讀非連續(xù)性文本是現(xiàn)代人必須具備的重要能力，主要指向主旨內(nèi)容的深刻理解、抽象思維能力的提升和語(yǔ)言文字的實(shí)踐運(yùn)用。由于非連續(xù)性文本具有“非線性”“直觀性”“概括性”[19]等特點(diǎn)，其與連續(xù)性文本在組織形式、邏輯形式、閱讀方法、信息淬煉等方面都有很大差異，對(duì)學(xué)生的多元智能維度、閱讀理解能力、概括能力和轉(zhuǎn)化能力要求也更高。這便是學(xué)生在解答這道題時(shí)得分較少的原因之一。

自2011年非連續(xù)性文本作為一個(gè)新的亮點(diǎn)正式進(jìn)入語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)界對(duì)非連續(xù)性文本的概念、特點(diǎn)和閱讀策略進(jìn)行了持續(xù)研究，取得了諸多成果，初步形成了針對(duì)性的方法體系，對(duì)解決歷史學(xué)科的開(kāi)放性試題具有重要借鑒價(jià)值。歷史教師，應(yīng)該打破學(xué)科壁壘，學(xué)習(xí)、借鑒、推廣語(yǔ)文學(xué)界的研究成果。

（三）地理學(xué)科思維

地理學(xué)是研究地理環(huán)境以及人類(lèi)活動(dòng)與地理環(huán)境關(guān)系的科學(xué)，兼有自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)“生態(tài)文明”教育，“地理課程旨在使學(xué)生具備人地協(xié)調(diào)觀”等地理學(xué)科核心素養(yǎng)，“使學(xué)生強(qiáng)化人類(lèi)與環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念”“懂得人與自然和諧共生的道理”，從而形成關(guān)注“可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題的意識(shí)”，突出地理學(xué)科的育人價(jià)值。

本題四則史料中的“虎患”，可能是指真實(shí)的虎患，也可能是喻指“苛政”或者其他。如果是指真實(shí)的虎患，從人地關(guān)系的視角來(lái)看，就需要索證東漢時(shí)期究竟有沒(méi)有虎患的記載以及社會(huì)歷史背景。

首先，東漢時(shí)期的確存在虎患。這在范曄的《后漢書(shū)》以及李昉的《太平御覽》等相關(guān)史書(shū)中均有大量記載[20]。

其次，東漢時(shí)期也存在虎患出現(xiàn)的社會(huì)歷史條件。老虎被稱為“森林之王”，森林是老虎賴以生存的環(huán)境。秦漢時(shí)期生產(chǎn)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步，加之封建統(tǒng)治階級(jí)大興土木，廣建宮室，造成了對(duì)森林資源的過(guò)度消耗和嚴(yán)重破壞。植被破壞進(jìn)而導(dǎo)致水土流失加劇，水災(zāi)、旱災(zāi)、蝗災(zāi)頻發(fā)，與先秦時(shí)代相比，自然災(zāi)害發(fā)生的次數(shù)明顯增多。人類(lèi)活動(dòng)也影響了“森林之王”老虎的生存，而東漢虎患就是在這種背景下出現(xiàn)的。

也許有人會(huì)質(zhì)疑，當(dāng)時(shí)人類(lèi)活動(dòng)對(duì)自然環(huán)境的破壞應(yīng)該主要是在黃河流域，北方地區(qū)是當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)的中心區(qū)域，為何材料中的虎患發(fā)生地不僅包含北方地區(qū)的山東，而且還涉及江西、湖北、安徽等南方地區(qū)呢？這體現(xiàn)了在老高考模式下貫徹新課程理念和考查新教材內(nèi)容，從而“著眼新舊課程過(guò)渡，助力改革穩(wěn)步推進(jìn)”[21]。秦漢時(shí)期，隨著封建統(tǒng)治者對(duì)江南地區(qū)有效控制的建立與完善，江南地區(qū)的農(nóng)業(yè)得到次第開(kāi)發(fā)。中原的人口、技術(shù)、工具等要素逐漸進(jìn)入包括今湖北、湖南、江西、福建、安徽、江蘇、浙江等長(zhǎng)江中下游以南的廣大地區(qū)?！耙虼?，進(jìn)入東漢以后，江南農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)已漸呈現(xiàn)出迅猛發(fā)展之趨勢(shì)，中國(guó)經(jīng)濟(jì)重心轉(zhuǎn)移之萌芽逐漸顯露?！盵22]由此可以得出結(jié)論：東漢虎患是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人地關(guān)系緊張，老虎原有生存環(huán)境受到人類(lèi)活動(dòng)破壞的結(jié)果。

（四）政治學(xué)科思維

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》把“科學(xué)精神”作為思想政治學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，即“堅(jiān)持馬克思主義的科學(xué)世界觀和方法論，能夠?qū)€(gè)人成長(zhǎng)、社會(huì)進(jìn)步、國(guó)家發(fā)展和人類(lèi)文明作出正確的價(jià)值判斷和行為選擇”。馬克思主義的科學(xué)世界觀和方法論，其核心要義是必須堅(jiān)持歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點(diǎn)，這固然也是歷史學(xué)科“唯物史觀”的核心素養(yǎng)要求，但若以政治學(xué)科的哲學(xué)思維來(lái)分析這四則史料，則可以得出“東漢良吏事跡敘事體現(xiàn)了唯心主義天命觀”或者“東漢良吏事跡敘事具有唯心主義色彩”的結(jié)論。因?yàn)楣賳T行仁政，行德政，則“猛虎過(guò)江”“垂頭服罪”，這種對(duì)因果關(guān)系的附會(huì)，猶如古希臘相信迷信的伯羅奔尼撒人把海嘯視為兇兆而非地震引發(fā)，顯然違背了歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)，違背了科學(xué)精神。如果學(xué)生能從哲學(xué)高度來(lái)分析和認(rèn)識(shí)這四則材料所共同反映的歷史現(xiàn)象，無(wú)疑是非常具有穿透力的洞見(jiàn)，可以同時(shí)反映學(xué)生的歷史學(xué)科和政治學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成程度。從思維角度而言，這四則史料對(duì)虎患消弭的解釋是一種常識(shí)性思維，具有表面性和直覺(jué)性，并非科學(xué)性思維。在高中階段要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從常識(shí)性思維到科學(xué)性思維的飛躍。

當(dāng)然，政治學(xué)科思維對(duì)歷史學(xué)科的影響不僅限于科學(xué)精神，還包括政治認(rèn)同、學(xué)科思政、政策思維、歷史哲學(xué)等。

三、升維：美第奇效應(yīng)

愛(ài)因斯坦說(shuō)“問(wèn)題不能在發(fā)生的同一層面得到解答”。這就是說(shuō)，問(wèn)題不能僅在產(chǎn)生問(wèn)題的維度得到解決，解決問(wèn)題要跳出既定的思維框架，進(jìn)入一個(gè)更高階、更深刻、更廣闊、更長(zhǎng)遠(yuǎn)的維度，找到不同維度之間的“交叉點(diǎn)”，形成深度洞察力和解釋力，產(chǎn)生非凡的創(chuàng)新思維，只有這樣才能創(chuàng)造性解決問(wèn)題，這就是所謂“美第奇效應(yīng)”。當(dāng)我們思考問(wèn)題的視角、層次和維度不同，所得到的結(jié)論也并不相同。升維思考，才能對(duì)問(wèn)題實(shí)行降維打擊。

那么，如何實(shí)現(xiàn)“升維”，多向度闡釋開(kāi)放性試題？筆者認(rèn)為，與其被動(dòng)地從政策執(zhí)行者的低階維度思考問(wèn)題，不如從政策出臺(tái)者的高階維度思考問(wèn)題。具體而言，應(yīng)該從以下三個(gè)方面著力：

（一）站在高考命題人及高考評(píng)價(jià)體系的維度思考問(wèn)題

開(kāi)放性試題主要落實(shí)的是高考評(píng)價(jià)體系中“綜合性”“創(chuàng)新性”等高階考查要求。綜合性包括學(xué)科內(nèi)部和學(xué)科之間的綜合，主要強(qiáng)調(diào)融會(huì)貫通、觸類(lèi)旁通。因此，不能以單一的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科思維去解決“綜合性”問(wèn)題，“升維”是應(yīng)對(duì)“綜合性”的必然選擇。創(chuàng)新性則強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維，包括獨(dú)立思考、發(fā)散思維、逆向思維等，要“鼓勵(lì)學(xué)生擺脫思維定勢(shì)的束縛，積極主動(dòng)探索新方法、解決新問(wèn)題”?？梢?jiàn)，不能以傳統(tǒng)思維、定勢(shì)思維去解決“創(chuàng)新性”問(wèn)題，必須走出題海戰(zhàn)術(shù)，減少“機(jī)械刷題”，擺脫固化思維，以靈活思維應(yīng)對(duì)高考的“創(chuàng)新性”。

（二）站在課程標(biāo)準(zhǔn)制定者及課程標(biāo)準(zhǔn)的維度思考問(wèn)題

作為《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》的主要制定者之一，徐藍(lán)教授指出：“2017版《課程標(biāo)準(zhǔn)》最突出、最重要的新理念是提出了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。”核心素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)歷史學(xué)科的育人價(jià)值進(jìn)行了概括性和專(zhuān)業(yè)化表述，被普遍認(rèn)為是對(duì)三維目標(biāo)的發(fā)展和深化、繼承與創(chuàng)新。根據(jù)這一概念并結(jié)合本題，有如下兩個(gè)方面值得重點(diǎn)關(guān)注：

1.知識(shí)為基。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展是以歷史知識(shí)的習(xí)得為基礎(chǔ)的，否則就是無(wú)源之水，無(wú)本之木。本題所蘊(yùn)含的基礎(chǔ)知識(shí)包括董仲舒創(chuàng)立新儒學(xué)、漢武帝“罷黜百家、尊崇儒術(shù)”、漢代儒學(xué)對(duì)政治文化的影響、東漢儒學(xué)正統(tǒng)地位的加強(qiáng)、經(jīng)學(xué)與緯學(xué)的關(guān)系等。這是本題正解的邏輯出發(fā)點(diǎn)。

2.素養(yǎng)導(dǎo)向。從正確價(jià)值觀角度來(lái)看，本題是想要發(fā)揮歷史學(xué)科的以史育人價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生“禮敬、自豪地對(duì)待和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[23]，學(xué)習(xí)中國(guó)古代治國(guó)理政的政治智慧和生態(tài)觀念。從必備品格角度看，本題主要是想引導(dǎo)學(xué)生形成求真精神和批判思維，學(xué)生既要看到史料中的真實(shí)性部分，也要看到史料中的虛構(gòu)性部分。這對(duì)學(xué)生的獨(dú)立思考能力要求相當(dāng)高，顯然已經(jīng)不是知識(shí)立意，而完全是素養(yǎng)立意。從關(guān)鍵能力角度來(lái)看，本題對(duì)“獲取和解讀歷史信息的能力、分析歷史問(wèn)題的能力和歷史探究能力”三大關(guān)鍵能力均有考查，尤其是考查學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，允許學(xué)生多維度、跨學(xué)科分析和解決問(wèn)題，對(duì)同一歷史現(xiàn)象得出多元的、合理的結(jié)論，增強(qiáng)探究意識(shí)，發(fā)展學(xué)生個(gè)性。

當(dāng)然，如前文所述，多向度分析和解決問(wèn)題，不僅要研究歷史學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，還需要研究諸如語(yǔ)文學(xué)科、政治學(xué)科、地理學(xué)科等相關(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。

（三）站在教材編寫(xiě)者及統(tǒng)編歷史新教材的維度思考問(wèn)題

當(dāng)前高考處于新舊交替時(shí)期，即便是在老高考模式下，也注重貫徹新課程理念和考查新教材內(nèi)容。因此，與教材編寫(xiě)者對(duì)話，深研統(tǒng)編新教材，有助于我們更深刻地理解、更準(zhǔn)確地把握高考命題的考查方向和素材選擇。就本題而言，我們要關(guān)注統(tǒng)編歷史新教材的兩個(gè)突出特點(diǎn)。

一是，統(tǒng)編歷史教科書(shū)作為國(guó)家意志的集中體現(xiàn)，特別強(qiáng)調(diào)以唯物史觀為指導(dǎo)。人民教育出版社歷史編輯室主任、編審李卿在解讀統(tǒng)編高中歷史教科書(shū)的編寫(xiě)思路時(shí)明確指出：“教材以唯物史觀為指導(dǎo)，精選基本的、重要的史實(shí)，對(duì)人類(lèi)歷史發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的闡釋?！盵24]唯物史觀既是教材編寫(xiě)的指導(dǎo)思想，更是高考命題的考查重點(diǎn)。特別是開(kāi)放性試題，其核心要義就是考查在唯物史觀指導(dǎo)下的歷史解釋素養(yǎng)。因此，在闡述本題史料所體現(xiàn)的歷史現(xiàn)象并得出結(jié)論時(shí)，必須自覺(jué)運(yùn)用“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)反映社會(huì)存在”的歷史唯物主義基本觀點(diǎn)，以及唯物辯證法的聯(lián)系觀、“現(xiàn)象與本質(zhì)”“原因與結(jié)果”“形式與內(nèi)容”的辯證唯物主義基本理論。

二是，統(tǒng)編歷史教科書(shū)特別注重發(fā)揮以史育人功能，重視弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，反對(duì)文化虛無(wú)主義。歷史教育的真正價(jià)值是發(fā)揮其特殊的不可替代的以史育人功能。李卿認(rèn)為：“教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)最基本、最主要的依據(jù)，師生都要認(rèn)真研讀教材?！盵25]只有吃透教材，充分領(lǐng)會(huì)編者意圖，正確解讀教材內(nèi)容，才能挖掘教材育人價(jià)值。從文化視角來(lái)看，統(tǒng)編教材注重“引導(dǎo)學(xué)生辯證、客觀地理解歷史事物”“認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“自覺(jué)反對(duì)歷史虛無(wú)主義和文化虛無(wú)主義”[26]。儒家文化是中國(guó)傳統(tǒng)文化的主流，是教材編寫(xiě)的重點(diǎn)，也是高考考查的重要內(nèi)容。漢代儒學(xué)在中國(guó)儒學(xué)發(fā)展史上有著極其重要的地位?！吨型鈿v史綱要（上）》第4課“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”中“西漢的強(qiáng)盛”一目論及漢武帝加強(qiáng)中央集權(quán)時(shí)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“思想上，接受董仲舒的建議，尊崇儒術(shù)。此后，儒學(xué)成為我國(guó)封建社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)”。在述及東漢開(kāi)國(guó)之君劉秀開(kāi)創(chuàng)“光武中興”時(shí)強(qiáng)調(diào)“重視儒學(xué)”。實(shí)際上，“兩漢歷史即儒家思想之推行史也”[27]。儒學(xué)的正統(tǒng)地位雖然是在漢武帝時(shí)期確立的，但其鞏固卻主要是在東漢時(shí)期。司馬光稱：“自三代（指夏、商、周三代）既亡，風(fēng)化之美，未有若東漢之盛者也?！绷?jiǎn)⒊Q：“東漢尚氣節(jié)，崇廉恥，風(fēng)俗稱最美，為儒學(xué)最盛時(shí)代?！币虼?，近年來(lái)的高考開(kāi)放性試題考查儒家文化，常以東漢時(shí)代入題，不獨(dú)2022年全國(guó)乙卷第42題，2018年全國(guó)Ⅲ卷第42題以“東漢史學(xué)家班固所撰《漢書(shū)·古今人表》中的部分人物及相應(yīng)等級(jí)”為材料入題，也是考查東漢儒學(xué)。只有以聯(lián)系的觀點(diǎn)看待兩漢儒學(xué)之間的關(guān)系，才能正確解讀東漢儒學(xué)對(duì)政治理念、史書(shū)撰寫(xiě)以及人物評(píng)價(jià)的深刻影響。

四、結(jié)語(yǔ)

單一的視域、低階的維度、傳統(tǒng)的思維是不可能真正解決綜合性、高階性、創(chuàng)新性的復(fù)雜問(wèn)題的。我們必須運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，以歷史學(xué)科思維為主，同時(shí)打破學(xué)科本位主義，綜合運(yùn)用語(yǔ)文、地理、政治等多學(xué)科的知識(shí)、方法與思維，實(shí)現(xiàn)“破壁”與“升維”，養(yǎng)成跨學(xué)科思維和創(chuàng)新思維，形成“美第奇效應(yīng)”，多向度地進(jìn)行闡釋?zhuān)拍苷嬲平?022年全國(guó)乙卷第42題，這對(duì)我們以后解決同類(lèi)型問(wèn)題也具有普遍性意義。

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（責(zé)任編輯 曹彩霞）

The Multi-Directional Interpretation of Open-ended Questions in the Perspective of "Medici Effect"

——Taking the 42nd Question of the National B-volume Liberal Arts Comprehensive Examination Paper in 2022 as an Example

LIU Jian-rong， WU He-wen

（School of Teacher Development， Shaanxi Normal University;

Shaanxi Institute of Teacher Development， Xi'an 710062， China）

Abstract： According to the actual situation of the college entrance examination and the articles published in various academic journals after the entrance examination， both students and teachers， caught in the disciplinary orientation， horizon margins and thinking limitations， mostly think and interpret Question 42 of the national B-volume Liberal Arts Comprehensive Examination paper in 2022 from a one-way perspective of the history discipline， and fall into a homogeneous and unidirectional dilemma. In order to get out of the dilemma and answer this question and such open-ended questions with high quality， it is necessary to use the viewpoint of system theory， to think and interpret in multiple directions， to break the wall and ascend ， to develop interdisciplinary thinking， and to form the "Medici Effect".

Keywords： Interdisciplinary Thinking； Medici Effect； Open-ended Test Questions； Multi-directional Interpretation

收稿日期：2023-06-03

作者簡(jiǎn)介：劉建榮（1981-），男，漢族，湖南衡陽(yáng)人，陜西師范大學(xué)教師發(fā)展學(xué)院、陜西教師發(fā)展研究院博士生，西北工業(yè)大學(xué)附屬中學(xué)高級(jí)教師，研究方向：高中歷史教育、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理；吳合文（1980-），男，漢族，湖北鐘祥人，陜西師范大學(xué)教師發(fā)展學(xué)院、陜西教師發(fā)展研究院、陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：高等教育學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)與管理。