季小紅

摘 要 整本書(shū)閱讀是指向核心素養(yǎng)的實(shí)踐活動(dòng)，在發(fā)展學(xué)生思維能力和提升學(xué)生思維品質(zhì)方面表現(xiàn)出的價(jià)值大有可觀。而在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師借助思維支架，可以培養(yǎng)學(xué)生的信息統(tǒng)整與概括能力、對(duì)比分析能力、辯證思維能力、創(chuàng)造思維能力。

關(guān)鍵詞 整本書(shū)閱讀? 思維能力? 思維支架

與傳統(tǒng)的文選式語(yǔ)文教材相比，整本書(shū)具有較長(zhǎng)的篇幅以及豐富的內(nèi)容，可為學(xué)生提供更大的思維發(fā)展空間，并從多方面鍛煉學(xué)生的思維能力，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性、發(fā)散性、批判性、創(chuàng)新性。當(dāng)前，各種思維訓(xùn)練工具為學(xué)生的思維能力鍛煉提供了便利，基于此，許多一線語(yǔ)文教師將概念圖、思維導(dǎo)圖等思維訓(xùn)練工具運(yùn)用到課堂教學(xué)中，進(jìn)行了大量的教學(xué)實(shí)踐，并取得了良好的教學(xué)效果。在此背景下，筆者從如何培養(yǎng)學(xué)生的概括能力、分析能力、 辯證能力、創(chuàng)造能力出發(fā)，探討思維訓(xùn)練工具在整本書(shū)閱讀教學(xué)中的有效運(yùn)用之策。

一、用思維支架提升學(xué)生的統(tǒng)整概括能力

概括指把事物的共同屬性在抽象的基礎(chǔ)上加以整合，從而形成關(guān)于事物的屬性的概念。蘇聯(lián)心理學(xué)家魯賓斯坦曾說(shuō)：“思維是在概括中完成的?！痹谡緯?shū)閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師可以通過(guò)思維訓(xùn)練工具，如氣泡圖、枝狀圖，鍛煉學(xué)生的概括能力，如對(duì)故事情節(jié)的概括、對(duì)人物形象的概括、對(duì)人物之間的關(guān)系的概括及對(duì)作品主題的概括等。

思維導(dǎo)圖中的氣泡圖結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，中心是一個(gè)氣泡，周圍有一圈的氣泡與其用線條相連。氣泡圖的主要作用是描述事物的性質(zhì)和特征，能夠幫助學(xué)生多維度地看待問(wèn)題，找到事物多樣性的特征，鍛煉發(fā)散性思維。枝狀圖與氣泡圖類似。例如，某教師在進(jìn)行《水滸傳》的整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生利用氣泡圖或者枝狀圖將自己熟悉的人物的特征整理出來(lái)。某位同學(xué)做了一份關(guān)于“豹子頭林沖”的思維導(dǎo)圖，中心詞是“林沖”，從中心詞又衍生出四個(gè)部分，分別是“性格特點(diǎn)”“主要事跡”“人物簡(jiǎn)介”“對(duì)林沖的評(píng)價(jià)”，如圖1所示。

由上可知，學(xué)生借助思維工具將林沖的性格特點(diǎn)、主要事跡概括了出來(lái)，并為林沖寫(xiě)了簡(jiǎn)介與評(píng)價(jià)。如果想完善這幅思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以用“同心圓”的模式來(lái)對(duì)其進(jìn)行細(xì)化和拓展，例如，先將林沖的性格特點(diǎn)細(xì)分為好的一面和不好的一面，作為思維導(dǎo)圖的內(nèi)圈氣泡，然后在外圈的氣泡中填寫(xiě)主要事跡、人物簡(jiǎn)介、人物評(píng)價(jià)等。利用這樣的同心圓氣泡圖，學(xué)生可以輕易地抓住人物形象的核心特征，也可以此為發(fā)散思維的起點(diǎn)，思考人物的性格特征和其主要事跡、經(jīng)歷之間的關(guān)系。

二、依托思維支架培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)比分析能力

分析能力是邏輯思維能力的重要組成部分。思維導(dǎo)圖也可以幫助學(xué)生培養(yǎng)分析能力，例如樹(shù)狀圖可以幫助學(xué)生進(jìn)行分類和歸納，因果關(guān)系圖可以幫助學(xué)生對(duì)因果關(guān)系進(jìn)行分析，雙重氣泡圖可以幫助學(xué)生進(jìn)行比較等。

在整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，綜合培養(yǎng)學(xué)生分析能力的途徑是進(jìn)行名著對(duì)比。名著對(duì)比包括對(duì)相同類型的文學(xué)名著的思想主題、人物形象、藝術(shù)特征等進(jìn)行比較，還包括對(duì)同一文學(xué)名著中的不同人物形象進(jìn)行比較等。名著對(duì)比既可以讓學(xué)生概括作品的思想主題、人物形象或者藝術(shù)特征，又可以提升學(xué)生的分析能力。

比較同類型的文學(xué)名著，可以突出作品之間的區(qū)別，凸顯作品獨(dú)特的價(jià)值與意義。例如，某知名教師在對(duì)《海底兩萬(wàn)里》進(jìn)行整本書(shū)“思辨讀寫(xiě)”教學(xué)實(shí)踐時(shí)，就將其與其他的冒險(xiǎn)小說(shuō)《西游記》《金銀島》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》作比較，凸顯出了《海底兩萬(wàn)里》強(qiáng)調(diào)探索與追求的價(jià)值。除將同一類型的文學(xué)名著進(jìn)行比較之外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生將不同類型名著中的類似情節(jié)進(jìn)行比較。上述教師在進(jìn)行《海底兩萬(wàn)里》整本書(shū)導(dǎo)讀時(shí)就對(duì)學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題：“《海底兩萬(wàn)里》與《格列佛游記》在寫(xiě)作上有很多相似之處，請(qǐng)從想象手法或故事情節(jié)的角度，結(jié)合兩部作品的具體內(nèi)容簡(jiǎn)要分析?！边@旨在通過(guò)對(duì)比推進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展。

又如，某教師在進(jìn)行《水滸傳》整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)以“我說(shuō)好漢”的形式開(kāi)展課上共讀，首先讓學(xué)生依次介紹水滸好漢，再讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖中的雙重氣泡圖將各個(gè)水滸好漢的形象進(jìn)行對(duì)比。雙重氣泡圖是氣泡圖的“升級(jí)版”，主要用來(lái)比較和對(duì)照兩個(gè)事物，尋找事物之間的共同點(diǎn)與差別。要利用雙重氣泡圖對(duì)水滸好漢的形象進(jìn)行對(duì)比，首先，學(xué)生需要整理、概括各位水滸好漢的人物形象，以找出他們的共同點(diǎn)；其次，學(xué)生要分析不同水滸好漢的經(jīng)歷與其性格之間的關(guān)系，以找到他們的不同點(diǎn)；最后，學(xué)生要將分析出的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行歸納、總結(jié)。例如，學(xué)生可將《水滸傳》中的李逵和魯智深進(jìn)行比較，分析兩者的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)（見(jiàn)圖2），以此加深對(duì)人物形象的理解，提升自身的分析能力。學(xué)生還可以在圖2的基礎(chǔ)上繼續(xù)豐富、拓展內(nèi)容。

三、借助思維支架鍛煉學(xué)生的辯證思維能力

辯證思維指的是以變化發(fā)展的視角來(lái)認(rèn)識(shí)事物的思維方式。辯證思維通常被認(rèn)為是與邏輯思維相對(duì)立的一種思維方式。在邏輯思維中，事物一般是“非此即彼”“非真即假”的，而在辯證思維中，事物可以在同一時(shí)間里“亦此亦彼”“亦真亦假”。雖然辯證思維被認(rèn)為與邏輯思維相對(duì)立，但是辯證思維方法和邏輯思維是相似的，其中包括了歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史。在整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要鍛煉學(xué)生的辯證能力，需要做好以下引導(dǎo)工作。

其一，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)代背景看待作品。任何一部文學(xué)名著都是在特定的時(shí)代背景下被創(chuàng)作出來(lái)的，所以學(xué)生在閱讀的時(shí)候，首先要先了解作品的創(chuàng)作背景，并將作品還原到那個(gè)時(shí)代背景之中，分析作品對(duì)那個(gè)時(shí)代的意義，同時(shí)將當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)這部作品的態(tài)度和評(píng)價(jià)作為一個(gè)參照。例如，如果學(xué)生在閱讀《西游記》時(shí)不聯(lián)系當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作背景，那么其對(duì)《西游記》的主題思想和社會(huì)意義的理解可能會(huì)有偏差。

其二，引導(dǎo)學(xué)生用變化的目光看待作品。隨著時(shí)代發(fā)展，作品的主題思想、社會(huì)意義會(huì)被時(shí)代賦予新的解讀，或者社會(huì)對(duì)這部作品的評(píng)價(jià)也會(huì)有所變化。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生用變化的目光看待作品。例如，最近幾年出現(xiàn)了很多對(duì)《西游記》的現(xiàn)代解讀，也許有些解讀娛樂(lè)化，但是不得不說(shuō)現(xiàn)代解讀給學(xué)生理解《西游記》提供了更多元的角度。而教師可以結(jié)合相應(yīng)的思維導(dǎo)圖——流程圖，引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系和發(fā)展的目光進(jìn)行整本書(shū)閱讀。流程圖是用一系列箭頭將關(guān)鍵詞組合、聯(lián)系在一起的工具，可以幫助學(xué)生從先后順序的角度去分析事物的發(fā)展和內(nèi)在邏輯。

其三，引導(dǎo)學(xué)生用對(duì)立統(tǒng)一的思維看待作品。“一千個(gè)讀者眼中就有一千個(gè)哈姆雷特”，對(duì)于同一部文學(xué)名著，不同讀者有不同解讀。辯證思考不是為了顛覆，而是通過(guò)對(duì)其他“一千個(gè)讀者”的觀點(diǎn)進(jìn)行理性分析和思考，從而得出自己的“哈姆雷特”。學(xué)生要在綜合各家評(píng)論的基礎(chǔ)上，對(duì)矛盾或者荒誕的觀點(diǎn)進(jìn)行再閱讀、再思考，從而提出自己的評(píng)價(jià)和理解。這時(shí)候，學(xué)生對(duì)文學(xué)名著的閱讀從個(gè)人視角進(jìn)入較全面、較綜合的視角，學(xué)會(huì)用對(duì)立統(tǒng)一的思維看待問(wèn)題，拓展看問(wèn)題的廣度和深度，發(fā)展辯證思維能力。要培養(yǎng)學(xué)生用對(duì)立統(tǒng)一思維看問(wèn)題的能力，教師也可以利用雙重氣泡圖。

四、結(jié)合思維支架增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造思維表現(xiàn)為打破慣常解決問(wèn)題的程式，重新組合既定的感覺(jué)體驗(yàn)，探索規(guī)律，得出新思維成果的思維過(guò)程。在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師要提升學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，主要依靠學(xué)生的個(gè)性化寫(xiě)作，以讀促寫(xiě)、讀寫(xiě)結(jié)合，如對(duì)文學(xué)名著的某一片段進(jìn)行擴(kuò)寫(xiě)或者對(duì)文學(xué)名著的結(jié)局進(jìn)行續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)，讀后感創(chuàng)意寫(xiě)作，等等。

但在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的文學(xué)名著讀后感往往千篇一律，難得有令人耳目一新的觀點(diǎn)。對(duì)此，筆者認(rèn)為，如果整本書(shū)閱讀涉及學(xué)生的個(gè)性化寫(xiě)作，則在學(xué)生寫(xiě)作之前，教師需要有刺激學(xué)生思維活動(dòng)、激發(fā)學(xué)生靈感的教學(xué)鋪墊。余黨緒老師就提出“思辨性讀寫(xiě)”策略——先指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行原生態(tài)閱讀，再刺激學(xué)生的批判性理解，最后讓學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化性寫(xiě)作，在這種情況下學(xué)生的寫(xiě)作才會(huì)有更多新穎的觀點(diǎn)。

教師不僅要在學(xué)生開(kāi)始讀后感寫(xiě)作前進(jìn)行指導(dǎo)，在學(xué)生進(jìn)行文學(xué)名著擴(kuò)寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)前，也需要搭建思維支架對(duì)其思維進(jìn)行啟發(fā)。雖然擴(kuò)寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)給了學(xué)生很大的創(chuàng)作空間，但是由于存在思維定式、思維不夠發(fā)散等局限，學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章容易缺乏新意。所以，如何讓學(xué)生在個(gè)性化寫(xiě)作中充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造思維能力，是教師指導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化寫(xiě)作需要努力的方向。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在第四學(xué)段明確指出，學(xué)生要“探索個(gè)性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開(kāi)展專題探究，建構(gòu)閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)。感受經(jīng)典名著的藝術(shù)魅力，豐富自己的精神世界”。因而，整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)該回歸真實(shí)的閱讀場(chǎng)域，著眼學(xué)生的認(rèn)知，培養(yǎng)積極的閱讀者。教師對(duì)名著閱讀課程要有整體設(shè)計(jì)意識(shí)，并在教學(xué)過(guò)程中切實(shí)引導(dǎo)，以幫助學(xué)生從“淺閱讀”走向“深閱讀”。

參考文獻(xiàn)

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