張晶婷

于永正老師曾說：“要想真正地上好語文課，必須要學(xué)會解讀文本，走進文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊藏的東西，只有鉆研出語文的味道來，才能上出帶有語文味道的課來?！?/p>

經(jīng)典之所以成為經(jīng)典歷經(jīng)千年而不衰，就是因為一代又一代解讀者對其進行新的解讀，賦予其新的意義。文本解讀是變化發(fā)展的，不僅主觀性較強，而且受社會意識形態(tài)的影響，是多元化且無窮盡的過程。當(dāng)前一線語文教師對教學(xué)文本解讀存在失衡現(xiàn)象，或深挖內(nèi)涵，“搶”了研究者的工作，陷入“去文本化”；或不愿意花時間解讀文本，將目光放在文本的淺層意義上，只是蜻蜓點水般掠過；或“胡子眉毛一把抓”，對一篇文章的解讀面面俱到，缺乏中心；或?qū)⒛抗庵痪窒拊诋?dāng)前的單篇課文中……我們認(rèn)為，這些文本解讀策略對語文閱讀教學(xué)來說都不恰當(dāng)，怎樣的文本解讀才是合適的？文本解讀應(yīng)注意豐富多元、適當(dāng)拓展、深入淺出、詳略得當(dāng)，下面筆者以普通高中語文必修上冊第一單元的小說《百合花》為例來談?wù)劇?/p>

一、角度：豐富多元

從不同角度解讀文章，能夠收獲不一樣的體驗。就小說而言，傳統(tǒng)的解讀角度為小說三要素：人物、情節(jié)、環(huán)境。這種解讀角度的確能夠聚焦小說中心，但是長此以往可能讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)小說的興趣，談到小說就想起“在……地方，……人發(fā)生了……事件”。

教師不妨換個文本解讀的角度，從敘述視角切入，來看作者在選擇的特殊視角下小說的人物和情節(jié)又有什么不同?！栋俸匣ā返莫毺刂幵谟凇拔摇钡囊暯?，“我”不僅是故事的講述者，還是事件的參與者。教師在進行教學(xué)時可以做如下切入設(shè)計。

我們說，一篇好的小說，不僅要故事情節(jié)動人豐富，講故事的人也很重要，《百合花》這篇小說是以女文工團員“我”的口吻講述故事，作者為什么選擇“我”而不是其他的敘述者，這節(jié)課我們就來探索以“我”為視角的特殊性。

通過如上導(dǎo)入，將學(xué)生的目光引到這篇小說的敘述視角上來推進教學(xué)。在學(xué)習(xí)的過程中，很容易發(fā)現(xiàn)“我”是一名女文工團員，不僅具有女性溫柔細(xì)膩的性格，文工團員的藝術(shù)性也為整篇小說營造了詩一般安靜的氣息。此外，透過“我”的眼睛，作者看到的不是戰(zhàn)場上的廝殺和流血，而是戰(zhàn)場外的風(fēng)景、回想起的家鄉(xiāng)的生活、新媳婦和小通訊員之間借被子時的羞澀可愛以及通訊員這一人物在“我”面前展現(xiàn)的羞澀、拘謹(jǐn)、可愛的一面，看到了更加立體飽滿的人物形象。教師如能在備課時針對文體特點深入解讀文本，挖掘新角度，那么就能激活課堂，引起學(xué)生的關(guān)注。

小說的風(fēng)景閑筆也可以作為一個切入點，《百合花》中有大量與故事情節(jié)無關(guān)的風(fēng)景閑筆，比如第三段最后一句：“我背上背包，跟通訊員走了?！卑凑涨楣?jié)發(fā)展的連貫性，下面的內(nèi)容應(yīng)該是“我”和通訊員趕路，然而茹志鵑并不這樣寫，她宕開一筆，插入了一段環(huán)境描寫：“早上下過一陣小雨，現(xiàn)在雖放了晴，路上還是滑得很，兩邊地里的秋莊稼，卻給雨水沖洗得青翠水綠，珠爍晶瑩。空氣里也帶有一股清鮮濕潤的香味。要不是敵人的冷炮，在間歇地盲目地轟響著，我真以為我們是去趕集的呢！”不止這一處，大戰(zhàn)在即，敵人正盲目地轟炸著，作者卻峰回路轉(zhuǎn)，加入了與情節(jié)毫無相關(guān)的環(huán)境描寫：“啊，中秋節(jié)，在我的故鄉(xiāng)，現(xiàn)在一定又是家家門前放一張竹茶幾，上面供一副香燭，幾碟瓜果月餅?！蔽闹羞€有許多閑來之筆，教師可以設(shè)置這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：直接刪除這些環(huán)境描寫，學(xué)生品讀刪除后的文本，與原文進行對比，感受文章的表達(dá)效果有什么區(qū)別，語言韻味有何缺失。學(xué)生自然能明白這看似閑來之筆的戰(zhàn)場環(huán)境中的細(xì)節(jié)描寫，給文章營造了清新秀麗的氛圍。

此外，除了根據(jù)文體特點選擇不同的解讀角度外，教師還應(yīng)從讀者角度、教師角度、作者角度等方面進行解讀，這種解讀是基于教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合解讀。

讀者角度即關(guān)注文本“寫了什么”“怎么寫的”“為什么要這么寫”，著眼于厘清文本的內(nèi)容、形式和情感態(tài)度、價值觀，等等。

教師角度即要求教師在解讀文本時提高站位，深入思考教科書編寫者的編寫意圖。被選入教科書的文本，與獨立的文學(xué)性文本意義不同，承載著更多教學(xué)意義。此時，教師就應(yīng)該關(guān)注此文本在教材中所屬的單元和任務(wù)群，研讀“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，有的放矢處理好重點難點?！栋俸匣ā肥潜匦奚蟽缘谝粏卧囊黄≌f，本單元的人文主題是“青春的價值”，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”也提到“《百合花》表現(xiàn)的青春情懷是那樣感人”。因此，教師需要抓住“青春”這個關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中“小通訊員”“新媳婦”等人是怎樣揮灑自己的青春，并遷移運用點撥學(xué)生對自己的青春進行思考。

作者角度即考察作者所處的時代背景和創(chuàng)作時的心境，做到與作者達(dá)成心靈的共鳴，挖掘其字里行間隱藏的情愫。

總之，語文教師在進行文本解讀時要多角度思考問題，綜合讀者、作者、教師多個角度綜合考量，還需要結(jié)合文本的文體特色，恰當(dāng)引用文學(xué)理論，以此作為文本解讀和教學(xué)的切入點，對文本進行多層次的解讀。

二、廣度：適當(dāng)拓展

文本解讀應(yīng)當(dāng)根植教材，同時又不能局限于教材，教師在進行文本解讀時，應(yīng)從教材出發(fā)，突破“這一篇”的局限，由“一點”生發(fā)開去拓展補充，并力求發(fā)現(xiàn)補充資料與文本內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，做好銜接與過渡。

洪子誠在《中國當(dāng)代文學(xué)史》中提到：1958年《百合花》面世即引起了很大爭論，主要原因是與當(dāng)時小說塑造的主要英雄人物的創(chuàng)作潮流不合拍，這個爭論持續(xù)了三年之久。陳思和也談到：“《百合花》的清淡、精致、美麗，在五六十年代的戰(zhàn)爭小說中是絕無僅有的?？v觀同時期的小說作品，如《紅日》《紅巖》《林海雪原》等，為我們塑造了一系列光彩奪目的英雄群像，江姐、少劍波等都是高大全的典型英雄，而茹志鵑則擺脫了英雄這個概念的束縛，為我們塑造了不一樣的可愛的英雄人物，主要人物身上的美好感情得到了自由而充分的表現(xiàn)。”

高一學(xué)生在學(xué)習(xí)《百合花》之前已經(jīng)學(xué)過了很多戰(zhàn)爭題材的小說，對英雄人物的印象可能停留在“高大勇猛”“金光閃閃”上，難以理解作為戰(zhàn)爭題材的《百合花》為何要塑造“可愛小伙子”的形象。這時資料拓展，設(shè)置對比閱讀不失為一個好的辦法。教學(xué)伊始，教師可以向?qū)W生拋出一個問題：“同學(xué)們心中的英雄是什么樣的？”然后引入“認(rèn)識不一樣的英雄人物——小通訊員”，在課堂上設(shè)置“資料鏈接”補充創(chuàng)作背景和同期戰(zhàn)爭題材小說塑造的人物形象，指引學(xué)生深入探究作者的創(chuàng)作意圖，發(fā)掘“小通訊員”與“我”和“新媳婦”交流過程中流露出的最真摯、最美好的情感，感受“小通訊員”的人性光輝。

總之，文本解讀需要適當(dāng)拓展，或由一點生發(fā)開來，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，或補充對比材料，激起學(xué)生思維的火花，這樣的文本解讀既能為閱讀教學(xué)帶來生機和活力，又能拓寬學(xué)生思維能力的外延。

三、深度：深入淺出

文本解讀要有一定的深度，如果傳授給學(xué)生的只是一些淺層知識，那么課堂教學(xué)的價值就會受到影響。教師在進行文本解讀時應(yīng)該發(fā)掘文本背后的深層含義，對文本內(nèi)涵達(dá)到高瞻遠(yuǎn)矚、運用自如的狀態(tài)。同時深入解讀并不意味著要將所有解讀出來的意義直接傳授給學(xué)生，而是要結(jié)合學(xué)情有所選擇。

肖培東老師一直奉行的語文教學(xué)理念是“淺淺地教語文”，那怎樣才是“淺淺”，肖培東老師這樣闡釋：“教學(xué)如淺淺小溪，緩緩而行，但又能濺起浪花掀起波瀾。去盡浮華尋語文教學(xué)之本真。淺淺地教，是希望語文課堂教學(xué)根植文本，緊貼文本，引導(dǎo)學(xué)生與文本語言對話?！?/p>

肖培東老師所說的“淺淺地教”是教師立足文本進行深入地文本解讀，并且充分考慮學(xué)生的接受能力、課標(biāo)要求的學(xué)習(xí)程度，將學(xué)習(xí)重點匯集到文本精妙處，以點帶面，做到深入淺出。

“百合花”既是小說的標(biāo)題，又是承載重要情感的關(guān)鍵意象，其意象內(nèi)涵的探究一直以來是本篇文章的教學(xué)重難點，因此其多重內(nèi)涵值得教師深入探究。

（一）“百合花”是小說的“線索”

“……這原來是一條里外全新的新花被子，被面是假洋緞的，棗紅底，上面撒滿白色百合花?！?/p>

“……我看見她把自己那條白百合花的新被，鋪在外面屋檐下的一塊門板上?！?/p>

“我也看見那條棗紅底色上灑滿白色百合花的被子，這象征純潔與感情的花，蓋上了這位平常的、拖毛竹的青年人的臉?！?/p>

這三次“百合花”都是隨著情節(jié)的深入而步步出現(xiàn)，最后，這床“灑滿百合花的被子”被蓋在了這位英勇犧牲的小通訊員的身上，明顯能夠看出“百合花”是文章的重要線索，推動著情節(jié)的發(fā)展。

（二）“百合花”象征著純潔的主要人物

送“我”去包扎所的路上，“我”和小通訊員有一次對話，細(xì)品之下能夠發(fā)現(xiàn)小通訊員的回答都是“十九”“一年”這些短句，他甚至不敢與“我”搭話，一個字不多說，甚至在“我”的“審訊”下飛紅了臉，能夠發(fā)現(xiàn)這個小通訊員是個很羞澀、靦腆、可愛、淳樸的大小伙子，而他身上的這種性格剛好與“百合花”本身的象征意義相契合。

除了小通訊員，新媳婦身上散發(fā)出的純潔美好同樣與“百合花”的象征意義融為一體。

這篇小說的背景是解放戰(zhàn)爭時期，當(dāng)時許多普通老百姓思想覺悟并不高，并且文中非常明顯地點出這條“百合花被子”是剛過門才三天的新媳婦的“唯一”的嫁妝，其重要性不言而喻。但是新媳婦卻在知曉了事情的嚴(yán)重性之后，一言不發(fā)地將被子抱了出來，借給了我們，這樣顧全大局、舍己為人的純潔美好與“百合花”的象征意義相融合?？梢姡鞍俸匣ā钡牡诙匾饬x即主要人物的純潔。

（三）人與人之間的純情

前面我們說到，《百合花》這部作品誕生于不安定的社會環(huán)境之下，茹志鵑的丈夫被錯劃為“右派”，毫無疑問作者本人也承受著緊張的政治氛圍和人際關(guān)系帶來的無形壓力。在這種壓力下她無不時常懷念戰(zhàn)爭中接觸到的人和事。

回歸文本，通訊員和新媳婦的關(guān)系從最初“借被子”時的尷尬、羞澀、別扭，到后來新媳婦對小通訊員的掛念，直至通訊員犧牲后新媳婦的尊敬與愛戴，戰(zhàn)爭無情人有情，新媳婦和通訊員之間純粹、崇高的人際關(guān)系是作者一直追求且向我們傳達(dá)的。

關(guān)于“我”和通訊員之間的情感，筆者更傾向于將其界定為超越了普通戰(zhàn)友關(guān)系的一種親情和純情?！拔摇笔且幻裕瑹o論是“我”和通訊員的交往，還是談到娶媳婦的話題，再如“我已經(jīng)愛上了這個傻乎乎的同鄉(xiāng)”和“我又想起我那個小同鄉(xiāng)”之類的抒情，無不透露出“我”的母性情懷?！拔摇焙屯ㄓ崋T同樣是遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，在相處過程中“我”對故鄉(xiāng)的懷念轉(zhuǎn)為對同鄉(xiāng)小伙子的憐愛，而通訊員自身的可愛、舍己為人等人性光輝又催生了“我”對他的親和感，“我”對他的情誼已經(jīng)超越了戰(zhàn)友情和愛情，上升到了親情層面的純情。

“然而人與人之間，就在這個一剎那里，便能夠肝膽相照，生死與共”，茹志鵑清醒地認(rèn)識到，人情尚在，戰(zhàn)爭的意義才存在，新媳婦、通訊員、“我”之間的純情，恰好與百合花的象征意義吻合。

“百合花”的象征意義有很多，教師在備課時一定要深入文本內(nèi)部，設(shè)計提綱挈領(lǐng)的問題，把學(xué)生的思維引向精妙處。同時要注意根據(jù)學(xué)生的實際情況，做到“深入淺出”，深入的是教師的文本解讀，淺出的是學(xué)生的閱讀理解和知識遷移。

四、量度：簡約有效

視角的多元決定了文本解讀的豐富性，繼而極大地豐富了閱讀教學(xué)的內(nèi)容。如果教師面面俱到、什么都講，可能會導(dǎo)致課堂容量較大、教學(xué)內(nèi)容繁雜、學(xué)生難以接受、教學(xué)效率低下。

《百合花》作為高中第一篇詩化小說，可供選擇的教學(xué)要點有很多：“小說標(biāo)題為何是百合花？”“詩化小說的特點是什么？”“意象的作用是什么？”“小說的主旨是什么”“茹志鵑的語言特色是什么？”“主人公的青春是什么”“小說的敘述視角是什么”，等等。單單一個“意象的重要作用”就需要耗費大量的時間和精力完成。

《百合花》中的意象并不少，有“百合花”“兩個饅頭”“野菊花”“被子”“破布條”“月亮”“破洞”，等等，如果教師在進行教學(xué)時，一個個進行點評分析，這樣的課堂看似充實豐富，教學(xué)效果其實不怎么好，沒有給學(xué)生適當(dāng)留白。筆者認(rèn)為，可以采取以下的方法突破本文的關(guān)鍵意象——百合花。

（1）提問激趣：百合花出現(xiàn)的次數(shù)不多，為何標(biāo)題卻叫《百合花》呢？

（2）尋找關(guān)鍵意象：尋找“百合花”出現(xiàn)的句子并概括內(nèi)容（“百合花”出現(xiàn)在新媳婦的被子上）。

（3）概括被子的經(jīng)歷（發(fā)現(xiàn)“百合花”是本文的關(guān)鍵意象，推動著情節(jié)的發(fā)展）。

（4）探究與“百合花”密切相關(guān)的人物——新媳婦（“百合花被子”是新媳婦唯一的嫁妝，她卻在借與不借的半晌糾結(jié)中將被子借了出去，甚至在通訊員英勇犧牲后，將“百合花被子”獻(xiàn)給了他，這時的“百合花”已經(jīng)不僅僅是作為嫁妝本身的美好寓意，更是象征著新媳婦內(nèi)心的純潔美好）。

通過以上四個問題，能夠幫助學(xué)生明晰“物象—意象—人物形象—小說主旨”的解讀路徑，學(xué)生學(xué)會的不是固定不變的陳述性知識，而是一整套探究文本意象及其象征意義的程序性知識。這時教師可以將剩下的探究任務(wù)交給學(xué)生自己完成，布置課后作業(yè)或者將課堂交給學(xué)生，讓其用探究意象的方法深入探討本文其他意象“野菊花”“饅頭”等的象征意義，在完成教學(xué)任務(wù)的同時實現(xiàn)知識遷移。

教學(xué)類文本解讀與文學(xué)類文本解讀不同，適度是教學(xué)文本解讀必須堅持的原則。教師在解讀文本時，要始終做到以課標(biāo)為基準(zhǔn)，牢牢將學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和接受能力抓在手中，從角度、廣度、深度、量度方面進行文本解讀，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

作者單位：湖北大學(xué)文學(xué)院