吳 婷

統(tǒng)編版教材從三年級開始在每個單元中都安排一次習作訓練,在各冊中以習作單元的主題為中心,在不同冊次中分紀實、想象等類型安排系統(tǒng)訓練。因而,這樣的單元習作每次都有“一練一得,得得相連”的目標要求,需要教師在習作教學中,把握好每次習作在冊次和整個習作體系中的定位,精準組織學生開展習作實踐訓練。

一、梳理教材,聚焦目標

對統(tǒng)編版教材中的習作訓練進行梳理,可以從習作單元和單元習作兩個層面進行:習作單元是每冊安排的特殊單元,其習作主題是整冊教材習作訓練的中心;單元習作是每個單元都安排的習作訓練,既體現(xiàn)學段訓練重點,又承擔單元習作目標。

(一)習作單元分散中的小集中

統(tǒng)編版教材共安排了8個習作單元,是以小學階段學生需要集中開展訓練的關鍵能力為主題,安排的習作主題從基礎訓練開始,之后是專題訓練,最后是“圍繞中心意思寫”和“表達真情實感”的訓練。這樣的主題排序體現(xiàn)的是從中年級到高年級表達方面的訓練要求,整體上具有明顯的進階性特點。每個習作單元都根據(jù)單元整組的形式安排進行內(nèi)容安排:單元頁中以單元導語明確習作主題下的單元習作要求;由兩篇精讀課文組成的板塊承擔學習表達方法的任務,中間安排“交流平臺”總結學習的表達方法,“初試身手”安排練筆遷移運用所學習的表達方法;接著以兩篇習作例文感悟、積累讀寫聯(lián)動的經(jīng)驗,為綜合性習作搭建支架;最后是在單元習作中呈現(xiàn)本單元的學習成果。值得注意的是,在習作單元中,通常安排兩組同一主題的表達訓練,如三年級上冊的“觀察”主題,一組安排在兩篇課文《搭船的鳥》《我家的小狗》中學習觀察動物,另一組安排在兩篇課文《金色的草地》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》中學習觀察植物,這樣可以讓學生在表達時有所選擇,還可以讓學生學會適應不同對象的觀察方法。

(二)單元習作分散中的指向體系

梳理統(tǒng)編版教材的單元習作,前一單元與后一單元之間往往缺乏聯(lián)系,但如果對單元習作進行分類,再把不同冊次的各類習作要求聯(lián)系起來看,就會發(fā)現(xiàn)編者在習作安排上有著清晰的體系呈現(xiàn)。這就要求教師在具體的單元習作教學中,既要看清所在冊次的訓練重點,如“寫清楚”就是中年級的表達重點,又要看清本次訓練在相應的類型中所處的位置,如“寫人”訓練,需要比較上次寫人訓練要求和下次寫人訓練要求,以把握本次寫人訓練的梯度。

只有對習作教材經(jīng)過這樣兩個層面的梳理,才能真正找準“一練一得”的具體目標所在。

二、抓住問題,以學定教

教師需要抓住“牛鼻子”問題,并以此作為本次習作解決的重點問題。

(一)在習以為常中引導新發(fā)現(xiàn)

小學生習作中最常見的問題是無話可寫。讓學生寫自己的生活,學生覺得那都是很平常的事情,沒什么可寫的。產(chǎn)生這樣的問題,說明小學生對習作素材缺乏正確的認識。教師要抓住這一普遍性問題,引導學生正確認識到,生活中存在著取之不盡用之不竭的素材資源。實際上就是指導學生學會運用觀察、分析、比較等方法,從習以為常的生活現(xiàn)象中有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟、有所收獲。以每天吃早飯為例,即使每天早上都是吃稀飯,教師也可以引導學生注意觀察:每天稀飯中加入的雜糧情況,稀飯是稀還是稠,稀飯是燙還是入口適合,用來下飯的菜品有沒有變化,吃稀飯的人對稀飯的評價與感受等。用這樣的方法就能夠從許多看似平常的生活中發(fā)現(xiàn)習作素材。當然,與這樣的方法相匹配的是勤于記錄,即教師還要訓練學生一旦有新的發(fā)現(xiàn)時,就要求自己以最快的速度完成記錄,即使一時不方便用紙筆進行記錄,也可以用樹枝、小石塊等在地上來一次記錄,以強化“新的發(fā)現(xiàn)”,避免隨著時間的推移“發(fā)現(xiàn)”消失。這樣的訓練實際上是為進入習作時 “一練一得”做準備。

(二)在不同習作中落實寫清楚

“干巴巴”是小學生習作中普遍存在的問題,出現(xiàn)這種問題是學生在習作起步階段的“寫清楚”訓練不到位,本質(zhì)上說教師的認識是重要原因,即教師站在自己的角度認為寫清楚是很容易做到的事情,實際上屬于過高估計學生的水平,導致學生在表達訓練上基礎不牢?；谏鲜稣J識,教師要從三年級習作開始,重視把每一次習作內(nèi)容都寫清楚。具體而言,從把觀察到的事物寫清楚開始,把觀察圖畫的內(nèi)容寫清楚,把過傳統(tǒng)節(jié)日的過程寫清楚,把實驗過程中的變化寫清楚,把想象到的內(nèi)容寫清楚,把推薦一個地方時的理由寫清楚……不難看出,在整個中年級習作要求中,“寫清楚”是每篇習作都很重視的訓練目標。

教師只有把學生的共性問題分解成與本次習作相關的具體問題,并作為本次習作的起點與教學抓手,“一練一得”的習作目標才能在解決共性問題中慢慢實現(xiàn)。

三、一練一得,循序漸進

習作僅有“一練一得”是不夠的,還需要有“得得相連”才能真正實現(xiàn)習作能力和水平的提升。

(一)在立足整體中拾級而上

統(tǒng)編教材的習作安排具有整體性和系統(tǒng)性。教師在不同類型的習作訓練中,要立足整體,拾級而上。既要把握好每次相關類型習作訓練的度,又要突出每次相關類型習作中要求的提高。以想象表達為例,統(tǒng)編版教材中安排的想象類習作有:三年級的《我來編童話》《奇妙的想象》和《這樣想象真有趣》,主要激發(fā)學生開展想象的興趣,激發(fā)學生進行大膽想象;四年級的《我和過一天》《我的奇思妙想》和《故事新編》,強調(diào)想象的神奇性特點,重視把想象的內(nèi)容寫清楚;五年級的《二十年后的家鄉(xiāng)》《神奇的探險之旅》,主要體現(xiàn)在想象的條理性上,并且能夠突出重點內(nèi)容;六年級的《變形記》《插上科學的翅膀飛》,主要是創(chuàng)造性想象,重視想象經(jīng)過和故事的表達,等等。不難看出,想象類習作訓練是成系列的,教師開展相關訓練需要前后勾連、循序漸進,發(fā)展學生的想象力和創(chuàng)造力。

(二)在關注序列中重視發(fā)展

習作訓練中的一練一得不是靜態(tài)孤立的,而是動態(tài)聯(lián)動的。教師要重視同一類型的習作訓練之間有時間上的間隔,但在內(nèi)容上是緊密聯(lián)系的,只是這種聯(lián)系是隱形的,需要教師引導學生自覺主動地去把握。以寫事為例,三年級訓練的是把事情的過程寫下來和把看到、想到的事情寫清楚;四年級訓練的是按一定的順序把事情寫清楚并寫出自己的感受、體會;五年級訓練的是把印象深刻的事情經(jīng)過寫清楚并記錄當時真實的感受;六年級訓練的是寫清楚印象深刻的重點部分,還要運用點面結合的方法寫出場面上的內(nèi)容,等等。

教師要從學生的發(fā)展出發(fā),設定每次的訓練小目標,通過“一練一得”和“得得相連”,逐步提升學生的表達能力。