趙芝萍

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀；任務(wù)鏈設(shè)計原則；任務(wù)鏈實施策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）指出，“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界”［1］。這段話不僅說明了整本書閱讀的一般過程，即需要經(jīng)歷選書、制訂計劃、讀進(jìn)去和讀出來四個步驟，而且指明教師是學(xué)生開展整本書閱讀的引導(dǎo)者，教師要借助語文實踐活動讓學(xué)生親歷閱讀過程，提升閱讀能力，實現(xiàn)素養(yǎng)提升。整本書閱讀任務(wù)鏈能夠清晰呈現(xiàn)閱讀歷程，促使學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下自主開展閱讀活動，從而實現(xiàn)整體認(rèn)知能力的提升和精神世界的豐富。

一、整本書閱讀任務(wù)鏈的內(nèi)涵及特征

所謂任務(wù)鏈，是指教師基于一個主題情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中完成的一個個前后相連、層層深入的鏈?zhǔn)饺蝿?wù)。簡而言之，任務(wù)鏈?zhǔn)菐讉€相關(guān)聯(lián)的任務(wù)的組合體。整本書閱讀任務(wù)鏈就是以整本書為載體，以整本書閱讀為目標(biāo)，基于一個主題閱讀情境，以學(xué)生為主體，在教師的指導(dǎo)下完成的一個個前后相連、層層深入的鏈?zhǔn)饺蝿?wù)。用整本書閱讀任務(wù)鏈指導(dǎo)學(xué)生閱讀，可引導(dǎo)學(xué)生逐步“入乎其內(nèi)”，了解整本書的內(nèi)容，把握整本書的結(jié)構(gòu)，探索整本書的主題，從而獲得文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一般來說，整本書閱讀任務(wù)鏈有兩種結(jié)構(gòu)。第一種結(jié)構(gòu)是并列式（見圖1）。所謂并列式，即以一個主任務(wù)為中心，分解為兩三個呈并列關(guān)系的子任務(wù)，子任務(wù)間沒有明顯的先后順序，共同促進(jìn)中心任務(wù)的完成。第二種結(jié)構(gòu)是層遞式（見圖2）。所謂層遞式，同樣以一個主任務(wù)為中心，分解為兩三個前后相連、螺旋式上升的子任務(wù)，子任務(wù)間呈現(xiàn)明顯的先后順序，前一個任務(wù)是后一個任務(wù)完成的基礎(chǔ)，只有完成所有的子任務(wù)，才能最終完成中心任務(wù)。

二、整本書閱讀任務(wù)鏈的設(shè)計原則

1. 綜合性原則

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群基礎(chǔ)上的一種自主實踐，旨在提高學(xué)生的整體閱讀能力，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。綜合性原則，是指設(shè)計任務(wù)鏈時應(yīng)立足學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，設(shè)計的任務(wù)鏈要能夠有效驅(qū)動學(xué)生調(diào)動必備品格和關(guān)鍵能力等完成閱讀，解決問題。筆者以六年級下冊第二單元“快樂讀書吧”推薦書目《騎鵝旅行記》為例來說明綜合性原則。該書由瑞典女作家塞爾瑪·拉格洛夫著，是迄今為止唯一獲得諾貝爾文學(xué)獎的童話書。作者在童話敘述過程中對瑞典進(jìn)行了全方位、立體化的介紹，因此該書也是集歷史、地理、人文等于一體的百科全書。為有效促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展，筆者將中心任務(wù)設(shè)定為“我和尼爾斯游瑞典”，下設(shè)三個呈螺旋式上升結(jié)構(gòu)的子任務(wù)，分別為“記錄一本瑞典旅行手賬”“舉行一次旅行成果發(fā)布會”和“編寫《我的旅行記》梗概”。三個子任務(wù)分別指向閱讀與梳理、分享與交流、探究與表達(dá)等能力的發(fā)展，學(xué)生在三個子任務(wù)的驅(qū)動下，潛心閱讀，深度思考，歸納整理，自主發(fā)現(xiàn)，最終實現(xiàn)有創(chuàng)意的表達(dá)。

鐘啟泉教授曾指出，深度學(xué)習(xí)的精髓在于培養(yǎng)學(xué)生成為“探究者”和“思考者”，而非“記憶者”。記憶指向的是知識，而探究指向的是思維。［2］教師只有立足學(xué)生思維，精心設(shè)計具有邏輯關(guān)聯(lián)的閱讀任務(wù)鏈，才能讓整本書閱讀的目標(biāo)真正落地，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2. 適切性原則

整本書因文體、內(nèi)容和所在年段不同而呈現(xiàn)不同的教學(xué)價值。因此，教師在設(shè)計任務(wù)鏈時，應(yīng)充分考慮文本的差異和年段的特點，以提取出適切的教學(xué)價值為前提，科學(xué)合理地將教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化為基于課標(biāo)、基于教材、基于文本的鏈?zhǔn)饺蝿?wù)，這就是適切性原則。筆者仍以《騎鵝旅行記》為例來談?wù)勅绾翁崛∵m切的教學(xué)價值，設(shè)計出適切的任務(wù)鏈。首先，基于課標(biāo)。義教新課標(biāo)在“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群第三學(xué)段提出，“閱讀文學(xué)、科普、科幻等方面的優(yōu)秀作品”，要“學(xué)習(xí)梳理作品的基本內(nèi)容，針對作品中感興趣的話題展開交流”，要“與同學(xué)分享自己整本書閱讀的經(jīng)歷、體會和閱讀方法”。［3］由此可見，第三學(xué)段特別強調(diào)自主梳理內(nèi)容和分享閱讀方法。其次，基于教材。教材中提示，讀世界名著“要沉下心來讀，越讀越有味”，“讀的時候如果能做一做讀書筆記，收獲就更大了”。由此可見，做讀書筆記非常有必要。最后，基于文本?！厄T鵝旅行記》在講述童話故事時穿插了對瑞典風(fēng)土人情的獨特寫法，賦予這本書獨特的教學(xué)價值。讀者除感受主人公的成長外，還可以借助文本梳理整合與瑞典相關(guān)的信息，從而走進(jìn)瑞典，了解瑞典。基于上述三點考慮，筆者以“我和尼爾斯游瑞典”為驅(qū)動學(xué)生開展閱讀的統(tǒng)領(lǐng)性的中心任務(wù)，再設(shè)計三個螺旋式上升結(jié)構(gòu)的子任務(wù)，與中心任務(wù)一起，構(gòu)成一條任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生在字里行間品、讀、思、悟、表達(dá)。所以，在設(shè)計整本書閱讀任務(wù)鏈時要堅持依標(biāo)扣本，要堅持依循教材，避免只管感覺、只管形式、只管有趣，不分文體、不分學(xué)段、不管教材的設(shè)計。

3. 全程化原則

整本書大多篇幅較長，內(nèi)容豐富。如何持續(xù)激發(fā)學(xué)生閱讀的動力，助力學(xué)生自主有效地完成閱讀任務(wù)？我們需要著眼于學(xué)生的閱讀全程來設(shè)計指向不同閱讀階段的子任務(wù)，組成任務(wù)鏈，這就是全程化原則。筆者設(shè)計的“我和尼爾斯游瑞典”是伴隨閱讀全程的中心任務(wù)。任務(wù)1“記錄一本瑞典旅行手賬”，能夠有效驅(qū)動學(xué)生開啟閱讀，引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀。任務(wù)2“舉行一次旅行成果發(fā)布會”，指向?qū)W生完成首次閱讀后的交流與分享，促使學(xué)生自主回讀，進(jìn)一步整合信息，為分享交流做準(zhǔn)備。任務(wù)3“編寫《我的旅行記》”，指向?qū)W生閱讀后的拓展延伸，以實現(xiàn)拓展知識縱深、提升閱讀能力、培養(yǎng)高階思維、尋求文化觀照的深度閱讀要求。因此，教師在設(shè)計任務(wù)鏈時，需要對整本書有綜合考量，要充分研究學(xué)情，通盤考慮學(xué)生閱讀全程，設(shè)計出指向全程的閱讀任務(wù)鏈。

三、整本書閱讀任務(wù)鏈的實施策略

設(shè)計好整本書閱讀任務(wù)鏈?zhǔn)情喿x的前提，但在具體實施時要有干預(yù)的措施和科學(xué)的策略，才能促使學(xué)生切實經(jīng)歷閱讀、交流、分享的過程，落實整本書閱讀的要求，最終完成閱讀任務(wù)。

1. 組建指向合作與探究的讀書共同體

義教新課標(biāo)明確提出，整本書閱讀指導(dǎo)中，要“建立讀書共同體”，引導(dǎo)學(xué)生“交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗”。所謂讀書共同體，是以讀書為核心任務(wù)，以合作探究、交流分享為主要形式的閱讀團(tuán)體。每個讀書共同體以5～6 人為宜，需要綜合考慮組員的閱讀基礎(chǔ)、閱讀興趣、閱讀方法、閱讀能力等因素，努力實現(xiàn)組員間實力均衡、能力相當(dāng)。每一個小團(tuán)體都要選取一位有責(zé)任心、有組織力的學(xué)生擔(dān)任組長，組長可以按月輪換。筆者在《騎鵝旅行記》閱讀指導(dǎo)實踐中，綜合考慮學(xué)生閱讀素養(yǎng)，把全班學(xué)生分為6 個小團(tuán)體，合作完成“我和尼爾斯游瑞典”這一中心任務(wù)。在任務(wù)1“記錄一本瑞典旅行手賬”的推進(jìn)中，小團(tuán)體間取長補短，討論手賬本的多樣態(tài)呈現(xiàn)方式，定期分享閱讀過程中的收獲與疑惑。在任務(wù)2“舉行一次旅行成果發(fā)布會”的推進(jìn)中，各小團(tuán)體首先以讀者的身份，合作搭建“尼爾斯成長梯”；再化身為游客，梳理尼爾斯的旅行路線；最后化身為尼爾斯，師生間展開一場創(chuàng)意訪談。在任務(wù)3“編寫《我的旅行記》”的推進(jìn)中，各小團(tuán)體合作探究中國地形，合作探討中國風(fēng)土人情，展開一場奇幻的中國之旅，最終合作形成《我的旅行記》梗概。讀書共同體的建立讓整本書閱讀的管理呈現(xiàn)扁平化形態(tài)，在小組長的帶領(lǐng)下，每位組員各司其職，各展所長，有了更多展示、交流、碰撞、表達(dá)的機會，其閱讀素養(yǎng)也在合作與探究中得到發(fā)展和提升。

2. 組織指向閱讀與分享的語文實踐活動

整本書閱讀任務(wù)鏈規(guī)劃了整本書閱讀中具體要做的事。如何完成這些事，還需要根據(jù)子任務(wù)組織一個個具體、適切、可操作的語文實踐活動。語文實踐活動能夠保障和促進(jìn)子任務(wù)的完成?；顒有问绞嵌鄻拥?。義教新課標(biāo)中談及的整本書閱讀實踐活動包括“師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節(jié)”等；還可以有指向深入閱讀的，如找一找、理一理、畫一畫等；指向閱讀分享的，如說一說、聊一聊、講一講等；指向閱讀成果展示的，如辯論會、新聞發(fā)布會、好書推薦會等；以及其他可以進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)的活動，如建朋友圈、連線作家、角色轉(zhuǎn)化等。對于整本書閱讀指導(dǎo)而言，怎樣的實踐活動是適切的？筆者認(rèn)為，既要有指向書的整體活動設(shè)計，如關(guān)于書的結(jié)構(gòu)、人的活動軌跡、事件的發(fā)展變化等信息的搜集整理，也要有指向局部重點內(nèi)容的研讀活動設(shè)計，如對比人物前后表現(xiàn)談發(fā)現(xiàn)、聚焦人物命運進(jìn)行專題探究等。

設(shè)計整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，歸根結(jié)底，是為了促進(jìn)學(xué)生的整本書閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生在長期的、大量的閱讀實踐中積累閱讀經(jīng)驗，形成閱讀習(xí)慣，豐富精神世界。因此，在整本書閱讀實施中，我們要時刻以促進(jìn)學(xué)生閱讀為宗旨，以語文實踐活動為抓手，以完成閱讀任務(wù)鏈為目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生真閱讀、深閱讀、有目的的閱讀，從而實現(xiàn)持續(xù)閱讀。筆者在指導(dǎo)學(xué)生完成《騎鵝旅行記》任務(wù)鏈時，設(shè)計了7個語文實踐活動（見圖3），分步驟、有計劃地帶領(lǐng)學(xué)生閱讀、感悟、梳理、表達(dá)。活動一“說說怎么讀”，指向?qū)W生閱讀前，主要引導(dǎo)學(xué)生把在《魯濱遜漂流記》閱讀中提煉的閱讀方法遷移運用到本書的閱讀中，以交流“手賬本的特點和記錄方法”為重點，讓學(xué)生進(jìn)一步鞏固邊讀邊做筆記的閱讀方法。此活動以調(diào)動學(xué)生閱讀經(jīng)驗，引導(dǎo)其恰當(dāng)選用閱讀方法和閱讀策略為核心，幫助學(xué)生高效地開啟《騎鵝旅行記》的閱讀?；顒佣傲牧娜撕褪隆?，是在學(xué)生閱讀了幾個章節(jié)之后開展的，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個分享的情境，以書中難忘的人和事及難忘的原因為分享的內(nèi)容?；顒尤爸v講物和景”也是在學(xué)生閱讀中開展的，同樣指向分享，分享的背后是促進(jìn)學(xué)生有目的地在文字中提取信息、整合信息，解讀出獨特密碼?；顒铀摹按罱釥査钩砷L梯”和活動五“梳理尼爾斯旅行線”是在學(xué)生讀完整本書后實施的，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注整本書的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，進(jìn)行有目的地回讀，梳理出尼爾斯的成長線和旅行線。這兩個活動能夠促進(jìn)學(xué)生深入閱讀，培養(yǎng)學(xué)生梳理與整合信息的能力。活動六“旅行成果發(fā)布啦！”是學(xué)生經(jīng)歷了一次初讀和一次回讀后的讀后分享，以兩個教學(xué)環(huán)節(jié)“我是小導(dǎo)游”“我是尼爾斯”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換。學(xué)生在小導(dǎo)游的角色體驗中，結(jié)合生活經(jīng)歷和生活經(jīng)驗規(guī)劃“瑞典七日游”旅行路線，將閱讀梳理所得的信息重組后進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)與分享。學(xué)生在尼爾斯的角色體驗中與教師化身的訪談節(jié)目主持人進(jìn)行深度對話。以下是筆者進(jìn)行閱讀指導(dǎo)過程中，由師生共同生發(fā)的話題：

這本書中的尼爾斯成長的速度很快，呈現(xiàn)出從不斷改正缺點，到最后越來越好的變化過程。作者為什么要讓尼爾斯說變就變，并且成長得這么快呢？

在組織語文實踐活動時，教師的角色是多元的。教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行組織、引導(dǎo)和督促，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行個別輔導(dǎo)；學(xué)生匯報交流時，教師要耐心傾聽，并及時追問、相機指導(dǎo)；學(xué)生產(chǎn)生不同見解時，教師要善于組織交流，引導(dǎo)學(xué)生在碰撞中產(chǎn)生新認(rèn)知、新觀點，并在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上，從一定高度給予提煉和陳述性小結(jié)?？偠灾處熞鰧W(xué)生實踐活動的組織者、引導(dǎo)者、觀察者，要做學(xué)生發(fā)言的傾聽者和互動交流的主持者，還要做知識能力的傳授者，這樣才能激發(fā)學(xué)生參與的熱情，促進(jìn)學(xué)生有效開展閱讀活動，形成閱讀素養(yǎng)。

3. 跟進(jìn)指向閱讀態(tài)度和閱讀方法的全程化評價

僅有整本書閱讀任務(wù)鏈的實施，缺乏相應(yīng)的評價跟進(jìn)，是無法調(diào)控閱讀進(jìn)程、診斷閱讀效果的；僅有形式上的評價，缺乏科學(xué)的策略和方法，也是無法發(fā)揮學(xué)生在閱讀中的主體地位作用、取得理想閱讀效果的。義教新課標(biāo)指出，整本書閱讀評價應(yīng)注意考察學(xué)生閱讀整本書的全過程，要以學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和閱讀筆記為評價的依據(jù)。因此，在實施整本書閱讀任務(wù)鏈、組織語文實踐活動的過程中，須跟進(jìn)指向閱讀態(tài)度和閱讀方法的全程化評價。

首先，擬定指向全程的閱讀表征。閱讀表征是學(xué)生在不同的閱讀階段所表現(xiàn)出來的閱讀態(tài)度、閱讀方法、閱讀習(xí)慣、閱讀能力等方面的基本特點，是學(xué)生閱讀素養(yǎng)的外在表現(xiàn)。學(xué)生在不同的閱讀階段、不同的閱讀活動中表現(xiàn)出來的樣態(tài)是不一樣的。教師需要綜合考量學(xué)生在不同任務(wù)、不同活動中的應(yīng)然狀態(tài)，分階段描述閱讀表征，形成指向整本書閱讀的全程化評價量表，用以指導(dǎo)、督促學(xué)生自我對照、自我反思、自我改進(jìn)，努力達(dá)到閱讀表征描述的狀態(tài)?！厄T鵝旅行記》共有3個子任務(wù)，7個閱讀活動，教師可以分閱讀活動擬定不同活動下的閱讀表征（見表1）。以活動六為例，筆者擬定的閱讀表征有：

（1）旅行手賬已經(jīng)成冊，能夠借助手賬分享自己的閱讀過程和閱讀方法；

（2）能夠從游覽順序、游覽地點和推薦理由三個方面來規(guī)劃瑞典旅行路線；

（3）能夠篩選出推動尼爾斯成長的重要人物和重要事件，并在班級內(nèi)積極交流。

表征（1）指向閱讀態(tài)度；表征（2）指向閱讀方法；表征（3）既指向閱讀態(tài)度，也指向閱讀方法。在閱讀表征的提示下，學(xué)生無須教師指導(dǎo)，也可自主閱讀、自能閱讀。

其次，多元聯(lián)動實施全程化評價。第一，評價的主體是多元的。整本書閱讀評價的對象是小學(xué)生，評價實施的主體是語文教師，還可以鼓勵家長與社會力量共同參與，形成多元交互的評價體系，共同激勵學(xué)生更好地完成閱讀任務(wù)，參與閱讀活動。在“旅行成果發(fā)布啦！”活動中，筆者鼓勵學(xué)生把自己制作的閱讀手賬本分享給家長和老師，請他們作口頭點評。在真實的情境中，以激勵為主的評價讓學(xué)生享受到了閱讀的成就感，這份成就感能夠激勵學(xué)生滿懷信心地投入到新的閱讀活動中。第二，評價的方式是多元的。教師可以在閱讀交流后引導(dǎo)學(xué)生自我對照，自我評價，可以請讀書共同體的組長組織組員相互評價，還可以在學(xué)校層面舉辦閱讀筆記展、好書發(fā)布會、故事梗概評比、閱讀產(chǎn)品介紹等活動。