張 濤

（上海市教師教育學(xué)院 上海 200233）

一、 研究背景

扶貧先扶志，扶貧必扶智。2015 年11 月，習(xí)近平總書記在中央扶貧開發(fā)工作會議上特別強調(diào)指出：“教育是阻斷貧困代際傳遞的治本之策。貧困地區(qū)教育事業(yè)是管長遠的，必須下大力氣抓好。”[1]黨的十九大報告指出，我國的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。延伸到教育場域，公平且高質(zhì)量的教育是新時代人民的美好追求。

黨和國家一直將教師隊伍建設(shè)作為教育事業(yè)發(fā)展的重要基石。早在2009 年，溫家寶總理就提出：“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本?！盵2]習(xí)近平總書記2022 年4 月在中國人民大學(xué)考察時也強調(diào)要高度重視教師隊伍建設(shè)，做“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一者，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的大先生。[3]教師培訓(xùn)是教師隊伍質(zhì)量提升的主要手段。從2010 年頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，宣布開始進行中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃（簡稱“國培計劃”）以來，我國已經(jīng)逐步形成國、省、市、縣、校五級教師培訓(xùn)體系，并在培訓(xùn)體系建設(shè)、培訓(xùn)課程研發(fā)、培訓(xùn)模式創(chuàng)新、培訓(xùn)質(zhì)量提升、培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)者隊伍發(fā)展壯大等方面取得了突出成效。如何在教育精準(zhǔn)扶貧背景下開展精準(zhǔn)有效的教師培訓(xùn)，是本研究基于近20 年對口支援經(jīng)驗進行模式探索所回應(yīng)的重要問題。2004 年至今，上海通過對口支援7 省20 地州101 縣，每年為新疆、西藏、云南、青海等對口支援地區(qū)培養(yǎng)兩萬名以上的教育行政干部、中小學(xué)和幼兒園校（園）長以及學(xué)科骨干教師，為落實教育優(yōu)先發(fā)展、科學(xué)推進精準(zhǔn)扶貧提供重要保障。

二、 從行為改變到價值生長的教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

（一） 理論依據(jù)

如何使教師培訓(xùn)入身入心？荷蘭學(xué)者柯薩根（Korthagen）的洋蔥模型為本研究提供了一個關(guān)于教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容框架，從外圍到中心依次包括行為、能力、信仰、身份認(rèn)同和使命五個層次，如圖1 所示。[4]該模型顯示了影響教師工作方式的各個層面，內(nèi)部層面決定了個人在外部層面的運作方式，但也存在從外部到內(nèi)部的反向影響。其中，最中間的兩個圈層，即身份認(rèn)同和使命，被視為核心層次。核心層次的本質(zhì)是關(guān)注人格，涉及個體在世界上存在的意義，以及個體在與他者的關(guān)系中所看到的自身角色。對這一層次的思考是對教師從事教育事業(yè)的深層叩問，即為什么決定成為一名教師、作為教師肩負了什么責(zé)任和使命之類的問題。該模型由于堅持將教師發(fā)展中的理性和非理性內(nèi)容一體考慮，同時仍然允許區(qū)分，所以能夠呈現(xiàn)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展中的復(fù)雜性，不同的層次可能以一種矛盾的方式同時發(fā)生在一位教師身上。Korthagen 洋蔥模型最初用于劃分教師反思的各個層次，而后也用于更廣泛地支持教師教育的一系列設(shè)計之中。[5]如麥凱（McKay）等運用洋蔥模型研究職前教師在正式進入學(xué)校工作前的教育信念和身份認(rèn)同。[6]羅澤爾（Rozelle）等基于該模型描述和解釋師范生在一年教育見習(xí)期間的實踐和信念的塑造。[7]

圖1 Korthagen 洋蔥模型

圖2 從行為改變到價值生長的教師培訓(xùn)模式

在Korthagen 洋蔥模型的理念指引下，本研究在教師培訓(xùn)中系統(tǒng)考慮對口支援地區(qū)教師的能力提升和價值引導(dǎo)。對口支援地區(qū)教師所處的物理環(huán)境和人文環(huán)境短時間內(nèi)難以改變，但可以幫助其改變教育行為，培育專業(yè)能力，并激發(fā)其責(zé)任感和使命感，促使其內(nèi)驅(qū)力的成長，讓其將教書育人作為一種使命去追求。在培訓(xùn)過程設(shè)計中，人的自我決定介入與否是接受新任務(wù)、新知識以及實施行為等一系列改變的關(guān)鍵要素，所以需要從教師的過往經(jīng)驗和實際關(guān)注出發(fā)，注重促進引導(dǎo)式教育方法的使用，引導(dǎo)教師進行學(xué)習(xí)反思、觀念轉(zhuǎn)變、愿景規(guī)劃以及使命建設(shè)。

（二） 模式構(gòu)建

區(qū)別于純粹的問題解決型教育幫扶，本研究旨在建立一套從先進地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源“輸血”，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷谥г貐^(qū)本土經(jīng)驗“造血”的內(nèi)外循環(huán)的可持續(xù)教育生態(tài)。

1. 外循環(huán)：從優(yōu)質(zhì)教育資源輸入“輸血”到本土優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗生成“造血”

從宏觀視角來看，教育扶貧的教師培訓(xùn)參與主體為先進教育資源供給地區(qū)與對口支援地區(qū)。先進教育資源供給地區(qū)內(nèi)部主要協(xié)作團體成員為科研院所、教師發(fā)展機構(gòu)和中小學(xué)，多組織協(xié)同聯(lián)動保證優(yōu)質(zhì)教育資源穩(wěn)定輸送。在國家政策引領(lǐng)和地區(qū)現(xiàn)實需求等外部環(huán)境下，科研院所把握前沿教育理念方向和教育研究基礎(chǔ)，保證培訓(xùn)內(nèi)容的科學(xué)性和先進性；教師發(fā)展機構(gòu)作為樞紐進行具體培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容等方面的系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計和優(yōu)質(zhì)資源的篩選協(xié)調(diào)，保證培訓(xùn)過程的適切性和有效性；中小學(xué)作為實踐場域提供優(yōu)秀教育經(jīng)驗案例和現(xiàn)場學(xué)習(xí)指導(dǎo)，保證培訓(xùn)的參與性和遷移性。

對口支援地區(qū)通過一系列培訓(xùn)，使教師獲得行為改變、能力改變和信念改變。馬克斯·舍勒（Max Scheler）認(rèn)為：“人格本身永遠不可能是對象，更不會是實在的‘事物’；它不僅僅作為它所進行的行為的具體統(tǒng)一而‘存在’，并且僅僅在這些行為的進行中存在；它親歷每個存在和生活。”[8]所以，單純的知識教授和經(jīng)驗傳授難以直接被教師轉(zhuǎn)化吸納，而應(yīng)給予參加培訓(xùn)的學(xué)員一套行為準(zhǔn)則和實際教育（教學(xué)）行為（任務(wù)），在實踐場域中通過研究和實踐探索解決矛盾和問題。在浸潤教育情懷的培訓(xùn)過程中，應(yīng)當(dāng)促進培訓(xùn)者價值理念的生長，使培訓(xùn)者通過自我感知認(rèn)可培訓(xùn)的現(xiàn)實價值和情感滋潤而嘗到甜頭、得到認(rèn)可、增強信心，促使他們重塑價值理念和履行使命擔(dān)當(dāng)。

在先進教育資源供給地區(qū)與各對口支援地區(qū)間，形成從政府層面到專業(yè)研究機構(gòu)，再到基層學(xué)校和人員之間的，由地區(qū)政府間協(xié)同聯(lián)動、專業(yè)機構(gòu)研究響應(yīng)和效果評價機制組成的,東西部教育同頻共振、均衡發(fā)展的對口支援制度體系和實踐格局。具體而言，先進教育資源供給地區(qū)根據(jù)各地區(qū)的教育人才發(fā)展規(guī)劃和布局，與對口支援地區(qū)教育行政部門根據(jù)兩地政府簽訂的戰(zhàn)略合作框架協(xié)議，設(shè)立多種針對地區(qū)教育行政管理干部、學(xué)校教育管理團隊及骨干教師等的培訓(xùn)項目。經(jīng)過專業(yè)化培訓(xùn)后，參加培訓(xùn)者及時反饋和反哺相應(yīng)的教育行政部門。在從“輸血”到“造血”的過程中，實現(xiàn)地區(qū)優(yōu)秀本土教育經(jīng)驗的生成，地區(qū)教育人才隊伍和人力資源的逐步調(diào)整、更新與升級，最終達到教育政策的有效落地，推動地區(qū)教育的改革進程和地區(qū)間教育均衡發(fā)展。

2. 內(nèi)循環(huán)：基于標(biāo)準(zhǔn)、基于區(qū)域和基于個體的分層次三維培訓(xùn)

在對口支援地區(qū)進行基于標(biāo)準(zhǔn)、基于區(qū)域和基于個體的分層分類培訓(xùn)，各個層次均形成從接受培訓(xùn)（“輸血”）到自我發(fā)展（“造血”）的內(nèi)循環(huán)。

對廣大基礎(chǔ)教師，基于教師普通話等級要求、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等國家標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，在話語層面形成共同的語言文化系統(tǒng)，消除與學(xué)習(xí)者、所學(xué)內(nèi)容之間的“文化隔閡”，以便于更好地交流思想和掌握通用的方法，同時讓對口支援教師形成對教育改革發(fā)展大勢的認(rèn)識，從而能在更高的“站位”、更廣的視野下審視和改變自身行為，順應(yīng)教育發(fā)展趨勢。

對作為教育系統(tǒng)中堅力量的骨干教師、校長，基于區(qū)域需求和特點，“一地區(qū)一方案”，設(shè)計個性化研訓(xùn)主題，構(gòu)建符合對口支援地區(qū)教師發(fā)展特點的培訓(xùn)課程體系。成人經(jīng)驗的積累和價值理念的形成，有賴于學(xué)習(xí)者所處的社會文化背景，與他們對社會文化背景的理解認(rèn)同密切相關(guān)。要讓教師接納新價值、新事物，提升能力，需要在對各地區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)狀和教師發(fā)展需求進行精準(zhǔn)診斷分析的基礎(chǔ)上，遵循成人認(rèn)知特點與學(xué)習(xí)規(guī)律，順應(yīng)其真實需求，開發(fā)和整合各類項目資源，繪制專業(yè)成長的知識圖譜，形成因地制宜的教師實踐模式和培訓(xùn)方案，不僅幫助教師破解現(xiàn)實難題，而且通過帶領(lǐng)教師研修，讓教師習(xí)得自主解決問題的專業(yè)能力。

對名師名校長，基于個人過往經(jīng)驗和學(xué)校實際情況設(shè)計研究型課題，在專家指導(dǎo)下進行課題研究，得出解決方案。通過任務(wù)推進，生成一批可實施的解決方案，為進一步指導(dǎo)教師所在區(qū)域的教育改革提供可參考的范本。本土經(jīng)驗萃取完成后，輔助教師利用數(shù)字化平臺在當(dāng)?shù)亻_設(shè)報告會、論壇等，輻射當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育同行，使教師在整個培訓(xùn)過程中既提升自身能力，又解決所在學(xué)校的真實問題，同時在過程中還輻射當(dāng)?shù)赝?。通過生成性課程，讓教師深切感受“我能做什么”，在切實的教育改變中建立自信，進而樹立起自己能用先進教育理念影響家鄉(xiāng)教育的信念，在同行的認(rèn)同和自我的不斷提升中認(rèn)清自己在當(dāng)?shù)亟逃兴馨l(fā)揮的能動性，以此促使教師把教育工作作為自己的使命。

三、 教師精準(zhǔn)培訓(xùn)的三維行動路徑

21 世紀(jì)初，本研究在國家扶貧戰(zhàn)略的總體要求下，以上海優(yōu)質(zhì)的教育資源為基礎(chǔ)，積極探索教育精準(zhǔn)扶貧的有效路徑。通過近20 年的對口支援探索與實踐，上海和對口支援地區(qū)的教育行政部門一起，實施教師精準(zhǔn)培訓(xùn)的三維行動路徑，在不同維度構(gòu)建對口支援地區(qū)從“輸血”到“造血”的本土教育生態(tài)循環(huán)發(fā)展模式。不同階段均遵循“行為改變—能力提升—使命建設(shè)”的理念邏輯，不過各有側(cè)重：從起步階段的基于標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)補能，培養(yǎng)基礎(chǔ)教師崗位勝任力；到更為深入的基于區(qū)域，精準(zhǔn)提質(zhì)，培養(yǎng)骨干教師專業(yè)育人力；再到形成本土經(jīng)驗的基于個體，精準(zhǔn)賦能，培養(yǎng)種子教師創(chuàng)新輻射力。上海與對口地區(qū)一起，用近20 年的時間實現(xiàn)了從培訓(xùn)理念到形式、從課程資源開發(fā)到評價方式等實踐模式的整體轉(zhuǎn)變。

（一） 行為改變：基于標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)補能，培養(yǎng)基礎(chǔ)教師崗位勝任力

對口支援地區(qū)教師的來源和能力參差不齊，首先要基于國家頒布的各項教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師進行崗位勝任力培訓(xùn)。對于西部少數(shù)民族地區(qū)，首先開展教師普通話達標(biāo)培訓(xùn)。2004 年，新疆維吾爾自治區(qū)黨委和政府頒布了《關(guān)于大力推進“雙語”教學(xué)工作的決定》。在上海市教委和新疆維吾爾自治區(qū)教育廳的雙向合力推動下，自2005 年至2019 年，全疆1223 名少數(shù)民族骨干教師參加國家語言文字培訓(xùn)。培訓(xùn)以提高教師運用國家通用語言文字進行教育教學(xué)的能力為目標(biāo)，分為語言學(xué)習(xí)、現(xiàn)場實踐和文化浸潤。在語言學(xué)習(xí)方面，與上海師范大學(xué)對外漢語學(xué)院聯(lián)合，安排師資量身定制培訓(xùn)課程，根據(jù)學(xué)員不同的口語能力等級設(shè)置基礎(chǔ)課、強化課和分析課，同時根據(jù)國家語委要求進行漢語水平考試（HSK）和普通話能力等級考試。連續(xù)18 年，1223 名新疆少數(shù)民族教師的HSK 通過率達到100%?，F(xiàn)場實踐采用沉浸式的學(xué)習(xí)方式，讓西部少數(shù)民族教師進入上海的學(xué)校，全天候“錨”在學(xué)校，在導(dǎo)師指導(dǎo)下聽課、觀課、備課和上課，在真實語境中培養(yǎng)語言和教育教學(xué)能力，并且以普通話為媒介浸潤中華文化，延展語言學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。他們通過考察特色學(xué)校，體驗地域文化，領(lǐng)略上海教育風(fēng)采，感悟人文情懷。西部少數(shù)民族教師在體驗上海文化、感悟上海發(fā)展之后，從內(nèi)心滋生國家認(rèn)同感和民族自豪感，并將其轉(zhuǎn)化成自己建設(shè)家鄉(xiāng)的熱情和責(zé)任感。

上海依據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)，對對口支援地區(qū)教師專業(yè)能力進行現(xiàn)狀調(diào)查，精準(zhǔn)提升教師的專業(yè)勝任力。自2009 年起，中共中央、國務(wù)院和教育部陸續(xù)出臺了《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等一系列崗位標(biāo)準(zhǔn)和政策文件，旨在建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，造就一支政治過硬、品德高尚、業(yè)務(wù)精湛、治校有方的校長隊伍。針對區(qū)域教育發(fā)展的特點和需求，上海根據(jù)國家要求和地區(qū)需求，初步構(gòu)建內(nèi)容全面的培訓(xùn)框架，在精準(zhǔn)調(diào)研的基礎(chǔ)上，對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式進行系統(tǒng)的建構(gòu)，逐步形成系統(tǒng)化的培訓(xùn)框架。首先，基于證據(jù)，準(zhǔn)確了解區(qū)域教育教師專業(yè)能力現(xiàn)狀。通過問卷設(shè)計、現(xiàn)場調(diào)研、文本資料的分析，精準(zhǔn)把握和了解各地區(qū)的教育教學(xué)和教師教育現(xiàn)狀。在近20 年，特別是近10 年的工作中，上海累計對中西部校長、教師做了數(shù)萬張問卷，從年齡、學(xué)歷、畢業(yè)院校、從教年限、所教學(xué)科、班主任工作、教科研等維度，科學(xué)精準(zhǔn)分析各地區(qū)教師現(xiàn)狀以及教師所缺知識和能力情況，形成現(xiàn)狀調(diào)研報告，反饋給對口支援地區(qū)，并以此作為制定教育對口支援政策的依據(jù)。然后，根據(jù)區(qū)域教師專業(yè)能力的不同現(xiàn)狀，設(shè)計和實施不同的崗位勝任力研修培訓(xùn)。在研修內(nèi)容上，從語言學(xué)習(xí)擴展到學(xué)科教學(xué)、班級管理與學(xué)生德育工作、教育行政管理與專業(yè)管理等學(xué)校教育教學(xué)的各個領(lǐng)域。在研修形式上，從學(xué)員單向的赴滬參加語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)掝I(lǐng)域的雙向互動交流，即既有各地學(xué)員赴滬參加多種類型的研修，同時也組織上海市各級各類優(yōu)秀學(xué)科和管理專家赴重慶、云南、貴州等地開展送教上門和跟蹤指導(dǎo)等培養(yǎng)咨詢活動。

（二） 能力提升：基于區(qū)域，精準(zhǔn)提質(zhì)，培養(yǎng)骨干教師專業(yè)育人力

“一地區(qū)一方案”，上海根據(jù)不同區(qū)域需求設(shè)計個性化研訓(xùn)主題，使骨干教師得到專業(yè)能力提升。在國家教育綜合改革的大背景下，對口支援地區(qū)的教育人才培養(yǎng)需求急劇增長，各地的教育行政管理人員、中小學(xué)校（園）長、學(xué)科骨干教師的本體知識以及管理能力、教育教學(xué)能力急需提升。近10 年來，上海為各地分層分類地設(shè)置了“貴州遵義金種子校長培訓(xùn)”“云南省幼兒園園長（骨干教師）培訓(xùn)”“萬州教育行政管理人員培訓(xùn)”“西藏日喀則組團式援藏教育管理干部培訓(xùn)”“青海果洛書記和校（園）長培訓(xùn)”等各級各類教育人才培養(yǎng)方案。

上海進行區(qū)域調(diào)研，與各對口支援地區(qū)建構(gòu)起教育改革發(fā)展的研究與響應(yīng)機制。在具體的培訓(xùn)實踐中，不斷調(diào)研診斷、研究分析，發(fā)現(xiàn)對口支援地區(qū)在教學(xué)實踐和教育管理及培訓(xùn)中遇到的問題和現(xiàn)實困惑，利用“質(zhì)量功能培訓(xùn)配置模型”研究分析地區(qū)教育現(xiàn)狀和學(xué)員發(fā)展需求。而后，依據(jù)對不同地區(qū)的調(diào)研診斷、研究分析，形成地區(qū)教育發(fā)展特點、教師群體畫像及專業(yè)發(fā)展要求等，匯聚教育發(fā)達地區(qū)本土的優(yōu)勢教育資源和相應(yīng)的專家力量，針對該地區(qū)的教育發(fā)展特點、需求等開發(fā)教師培訓(xùn)產(chǎn)品（項目），賦予該地區(qū)整體解決方案、應(yīng)對響應(yīng)機制，最終各對口支援地區(qū)呈現(xiàn)“一地區(qū)一方案”。在培訓(xùn)實施過程中，將地區(qū)教育和教師發(fā)展需求分解到培訓(xùn)產(chǎn)品（課程）開發(fā)的各個過程和各個職能部門中，以實現(xiàn)對各職能部門和各個過程工作的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一部署，共同努力，切實采取措施，最終保證培訓(xùn)的整體質(zhì)量，真正有效提升教師專業(yè)素質(zhì)。同時，搭建信息共享平臺，進行培訓(xùn)資源的精準(zhǔn)推送。上海通過線下搭建各類研修平臺，線上創(chuàng)設(shè)“海上名師講壇”等品牌性項目，將新高考改革、新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)項目等綜合改革的經(jīng)驗與成果精準(zhǔn)有效地推送到各對口支援地區(qū)，縮短這些地區(qū)與先行先試地區(qū)之間的改革距離。

（三） 使命建設(shè)：基于個體，精準(zhǔn)賦能，培養(yǎng)種子教師創(chuàng)新輻射力

通過基于個體的精準(zhǔn)賦能，形成從先進經(jīng)驗引領(lǐng)到本體經(jīng)驗提煉，再到創(chuàng)新經(jīng)驗輻射的動態(tài)生長。2017 年，時任上海市副市長、現(xiàn)任教育部副部長的翁鐵慧同志在遵義和喀什考察時強調(diào)：上海要為對口支援地區(qū)孵化“母雞”，制造“造血干細胞”，培育“本土經(jīng)驗”。新時代對教育精準(zhǔn)扶貧提出了新要求。為了打通對口支援地區(qū)的本土教育生態(tài)循環(huán)，上海制定了基于個體的精準(zhǔn)培訓(xùn)策略，通過問題解決、課題引領(lǐng)，培養(yǎng)了一批可以回本土落地、生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，輻射當(dāng)?shù)赝惤逃藛T，帶動區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的種子教師。

具體而言，上海通過“影子校長”項目，首先從對口支援地區(qū)遴選優(yōu)秀校長參與培訓(xùn)。而后，通過精細化調(diào)研，進一步把握各地區(qū)、每位學(xué)員發(fā)展中面臨的深層次和關(guān)鍵性問題，首席專家引領(lǐng)學(xué)員共同提煉問題，確定研究課題，明確具體研究領(lǐng)域、方向、目標(biāo)和任務(wù)等，制訂研究計劃。確定研究課題后，項目組組織學(xué)員帶著課題和研究問題，與上海教師、校長、科研人員等建立研修共同體，深入基地學(xué)校教育教學(xué)實踐，開展浸潤式研修，并借助信息化手段，在數(shù)字化背景下開展線上線下混合式研修。項目組在各課題研究中，根據(jù)研究的實際需求整合和提供不同類型的資源予以支持。該階段的各類研修，旨在提升學(xué)員的研究思維和方式分析、解決問題的能力與綜合素養(yǎng)。后續(xù)學(xué)員回到家鄉(xiāng)開展本土返崗實踐，實踐過程中專家導(dǎo)師進行過程指導(dǎo)，帶動工作室共同實踐，最終實現(xiàn)帶動區(qū)域發(fā)展。

培訓(xùn)過程采用深度浸潤式研修，挖掘不同基地學(xué)校的辦學(xué)特色，使學(xué)員的特點和需求與基地學(xué)校的特色相匹配。各基地學(xué)校根據(jù)學(xué)員的學(xué)科特點和個性化需求，各顯其能，充分利用本校的優(yōu)勢資源，為學(xué)員搭建各類平臺。同時，建立深度研究共同體，實現(xiàn)教學(xué)相長的雙贏、多贏局面?；貙W(xué)校以自身為中心點，不斷向各類優(yōu)質(zhì)資源拓展，通過“請進來”和“走出去”，充分利用多方教育資源。如基地學(xué)校借助教研機構(gòu)、高校、知名企業(yè)等校外專業(yè)智力資源，共同帶教指導(dǎo)本校教師及跟崗學(xué)員，使學(xué)員深入滲透參與到學(xué)校與區(qū)域指導(dǎo)的各類教研、研討和課題研究活動中等。

2017 年至今，上海共為遵義培養(yǎng)了40 名校長，為喀什培養(yǎng)了200 名能帶領(lǐng)地區(qū)教育發(fā)展的領(lǐng)軍人才。如遵義第一批“影子校長”劉玲用5 年時間完成了“理念更新—實踐落地—輻射遵義”的蛻變。5 年間，劉玲從培訓(xùn)前的中層干部到能領(lǐng)導(dǎo)有1000 名學(xué)生的大規(guī)模學(xué)校，曾多次為全遵義的校長做經(jīng)驗介紹和培訓(xùn)，在西南大學(xué)為300 名鄉(xiāng)村骨干教師培訓(xùn)授課,為“北師大高端領(lǐng)軍人才培養(yǎng)計劃項目”學(xué)員講課。

四、 新時代面向教育精準(zhǔn)扶貧的教師培訓(xùn)啟示

（一） 育人目標(biāo)：注重價值生長，激發(fā)內(nèi)驅(qū)信念

可持續(xù)的教育幫扶培訓(xùn)，不僅是對教師行為和知識的規(guī)范與傳授，更應(yīng)激發(fā)教師本身的創(chuàng)新教學(xué)志向、持續(xù)學(xué)習(xí)動機與扶植人才使命。上海在教育扶貧中面對的教師群體多來自中西部多民族地區(qū)，地域、文化等因素導(dǎo)致彼此的理念和行動等具有極大的差異性。前期調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對口支援地區(qū)教師具有較低的職業(yè)價值認(rèn)同，普遍認(rèn)為教育質(zhì)量的重要構(gòu)成要素是經(jīng)費、教師現(xiàn)狀和生源情況，教師自身對此感到無能為力。為了激發(fā)教師的價值認(rèn)同感和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培訓(xùn)中特別關(guān)注學(xué)員當(dāng)?shù)氐奈幕⒈救说某砷L經(jīng)歷、專業(yè)需求、學(xué)校要求等方面的現(xiàn)狀，試圖從學(xué)員的“重要不重要”“能不能”“喜不喜歡”中尋找到激發(fā)其自我系統(tǒng)決定介入的積極因素，讓他們接受培訓(xùn)的新理念和新任務(wù)，從而建立目標(biāo)與策略。

實踐中進一步發(fā)現(xiàn)，對中西部教師而言，自己即將參加的培訓(xùn)中新任務(wù)的重要程度和喜歡程度都排在是否“能”的后面，自己是否能得到同行或者專家的肯定是影響他們決定是否介入的關(guān)鍵因素。為此，設(shè)計以教師面臨的問題和固有的經(jīng)驗為起點、直接作用于幫助其改變教育行為—評估自己“能”—決定介入新任務(wù)—通過元認(rèn)知系統(tǒng)建立目標(biāo)與策略—充實本體知識，提升教育教學(xué)水平—得到認(rèn)可和身份認(rèn)同—更新教育理念—重塑教育價值觀的培訓(xùn)課程和任務(wù)鏈，即從教師行為轉(zhuǎn)變到價值生長的實施戰(zhàn)略。

（二） 課程內(nèi)容：分層分類設(shè)計，問題精準(zhǔn)施策

對于不同范圍的教師，進行分層分類設(shè)計。對于大規(guī)模基礎(chǔ)教師，設(shè)置基于國家標(biāo)準(zhǔn)的課程，解決教師的知識儲備問題，改變基礎(chǔ)的教育行為，為教師后續(xù)的能力提升與使命建設(shè)夯實基礎(chǔ)。對于骨干教師，設(shè)計項目化課程，基于教師的社會文化背景、認(rèn)知心理、已有的教育教學(xué)經(jīng)驗和面臨的問題，讓教師感知培訓(xùn)的必要性和有用性，從內(nèi)心接受“培訓(xùn)”這一新任務(wù)，激發(fā)其內(nèi)生學(xué)習(xí)動力，有效提升教師能力。對于少部分優(yōu)秀種子教師，精準(zhǔn)賦能，基于教師在工作中遇到的瓶頸問題，將教師置于自身問題解決場景，同時給予工具、同儕和專家的全程指導(dǎo)與陪伴，從而使教師一方面解決工作中的實際問題，另一方面自身能力得到各方認(rèn)可，信心、信念由此而生。

基于調(diào)研設(shè)計問題解決的課程導(dǎo)向。美國學(xué)者馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm S. Knowles）對成人學(xué)習(xí)理論的研究表明，當(dāng)成人依據(jù)他們自己的個人目標(biāo)控制學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)效果最好。成人是帶著生活或工作中的問題去參加學(xué)習(xí)的，因此從學(xué)習(xí)導(dǎo)向上來說，成人通常更愿意選擇問題解決式的學(xué)習(xí)。在對口支援過程中，我們注意幫助教師找到真問題，聚焦問題，以課題為引領(lǐng)，提升教師的科研意識與能力，推進研修走向深入，解決教育教學(xué)工作中的真實問題。同時，由于教師在學(xué)習(xí)、解決問題過程中形成了基于本土的教育教學(xué)經(jīng)驗，與當(dāng)?shù)氐纳鐣幕⒔?jīng)濟和教育的發(fā)展相適應(yīng)，能夠有效激發(fā)教師的教育使命感。

（三） 過程機制：建立制度體系，協(xié)同聯(lián)動發(fā)展

上海與各對口支援地區(qū)建立了從政府層面到專業(yè)研究機構(gòu)再到基層學(xué)校教師之間的對口支援制度體系，具體主要包括交流協(xié)作機制和教育人才培養(yǎng)規(guī)劃。

在教育援助過程中，上海與受援地積極協(xié)商，圍繞對口地區(qū)的教育現(xiàn)狀，就如何發(fā)揮人才優(yōu)勢、管理優(yōu)勢和資源優(yōu)勢進行系統(tǒng)的頂層設(shè)計，并與對口支援地區(qū)共同研制長期教育人才培養(yǎng)規(guī)劃。根據(jù)各地區(qū)的教育人才發(fā)展規(guī)劃和布局，上海與對口支援地區(qū)教育行政部門根據(jù)兩地政府簽訂的戰(zhàn)略合作框架協(xié)議，明確雙方職責(zé)，對選派、研修、考核三個環(huán)節(jié)的管理做出明確規(guī)定，設(shè)立了多類針對地區(qū)教育行政管理干部、學(xué)校教育管理團隊及骨干教師等的培訓(xùn)項目。根據(jù)各地區(qū)的教育人才發(fā)展規(guī)劃和布局，在教師培訓(xùn)過程中，各司其職，并通過所屬教育行政部門給予培訓(xùn)者以明確的身份認(rèn)同，讓教師知道“我是誰”“我何以屬于這個群體”“我的意義在哪里”，使教師認(rèn)同在學(xué)校任教這一職業(yè)，以及在教育行為改變得到認(rèn)可后，將這一角色升華為自我對教師身份的理解與認(rèn)可、自信與擔(dān)當(dāng)。

（四） 資源保障：建設(shè)研修平臺，萃取本土經(jīng)驗

搭建高質(zhì)量教師研修平臺，促進共同體文化融合、優(yōu)質(zhì)教育資源傳播和跨地區(qū)經(jīng)驗交流。教育對口支援是一項長期的事業(yè)，而且對口支援地區(qū)的師資隊伍建設(shè)需要彌合跨越地區(qū)、語言、宗教、文化以及教育上的顯著差異。為了進一步保障資源的可用性和易用性，項目組為中西部地區(qū)教師和管理干部搭建了高質(zhì)量研修平臺。研修平臺不僅構(gòu)建了促進中西部教育互助互惠、經(jīng)驗共享的“特別”交流范式，更形成了一種不斷更迭的長效培訓(xùn)模式。隨著培訓(xùn)或研修項目的與日俱增以及不斷更新，項目組一直在平臺上不斷調(diào)整、完善培養(yǎng)方案，以適配參訓(xùn)教師的需求和關(guān)照教育現(xiàn)實的要求。同時，建立了專家?guī)欤⒁狻皩W(xué)員缺陷與痛點”的分析、梳理，盡力找到兩者之間的連接點，力求實現(xiàn)“最佳匹配”，起到最佳效果。

教師自身的教育教學(xué)案例與經(jīng)驗本身就是學(xué)習(xí)資源。在“價值理念重塑，促進行為持續(xù)有效改變”的課程體系中，不管是來自專家還是來自教師個人或所在區(qū)域還不太成熟的案例與經(jīng)驗，又或是過程中生成的內(nèi)容，都是十分重要的課程資源。因此，教師本身的案例和經(jīng)驗以及專家報告都是“第一資源”，可以借助數(shù)字化技術(shù)，共同構(gòu)筑起這所無界“學(xué)?！比瞬排囵B(yǎng)的立體場域，努力使教育人才專業(yè)成長培養(yǎng)效能實現(xiàn)最大化。