呂軍偉, 張寶康

(廣西師范大學 文學院, 廣西 桂林 541004)

印度尼西亞(下文使用簡稱“印尼”)是全球海外華人人口最多的國家[1]1288,其漢語教學研究發(fā)端于17 世紀末由印尼華人創(chuàng)辦的面向華人華僑子弟的私塾(義學)教育[2]67。 20 世紀50 年代中印建交,印尼的華文教育一度進入快速發(fā)展期,后因印尼政府涉華政策有變,印尼的華文教育自1966 年始遭禁,直至1999 年才得以解禁,并自此再度進入快速發(fā)展期。 關于印尼華文教育狀況的研究最早始于顏天惠,顏天惠指出,學習漢語的重要性已成為印尼人的共識,但其學習形式以家庭式漢語補習班為主流[3]7。 進入21 世紀后,印尼教育部于2001 年決定將漢語課程納入國民教育體系[4]5。 自此,在印尼,漢語作為第二語言教學的研究數(shù)量開始明顯增多,以2010 年為分界點,2000 年至2010 年年均發(fā)文量為7 篇,之后年均發(fā)文量高達60 篇,而研究重點已從華文教育的歷史狀況及政策等問題轉向漢語教學的“三教”(教師、教法及教材)問題研究[1]1284。 陳延河通過對比印尼語與漢語的基本語序來探析印尼學生學習漢語過程中常見的語序偏誤[5],自此印尼學生漢語學習中的偏誤問題研究成為學界關注之重點。值得注意的是,在印尼,漢語作為第二語言的教學模式問題研究亦進入學界視野。 陳海峰最早探討在印尼的漢語教學模式問題,并提出針對印尼留學生的漢語速成教學模式[6]85。 之后,徐榕尉致力于探析在印尼漢語聽說課任務型教學問題,并開始關注教學模式應用問題[7]13。 隨著互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展,在印尼的漢語教學于2000 年左右開始嘗試利用互聯(lián)網(wǎng)輔助教學,Jeffiy、Rina & Megah Yosefa 最早探討以互聯(lián)網(wǎng)為媒介進行漢語遠程教學的問題[8]1;之后,郭慧香(ELINA)通過調查發(fā)現(xiàn),網(wǎng)絡教學可利用多媒體手段提供實際的語言環(huán)境以引發(fā)印尼學習者的漢語學習興趣[9]42;王永固、吳健通過構建國外高中漢語翻轉課堂教學模式,使學生有效利用互聯(lián)網(wǎng)技術進行自主學習,并發(fā)現(xiàn)此模式有助于提高學生的學習活動參與度[10]146。 新冠疫情使印尼的傳統(tǒng)漢語課堂教學受到直接影響。 在此背景下,芳菲(Jelita Pekerti)聚焦印尼線上漢語教學問題,并通過調查指出須加強教師線上教育技術培訓、線上漢語教材及課程設置等[11]55。 遺憾的是,印尼的漢語教學研究及實踐迄今依賴于傳統(tǒng)課堂教學模式,基于互聯(lián)網(wǎng)的漢語教學尚未受到足夠重視。

在新冠疫情期間,傳統(tǒng)的漢語課堂備受挑戰(zhàn),呂軍偉、盧燕萍指出,“互聯(lián)網(wǎng)+漢語國際教育”勢在必行,互聯(lián)網(wǎng)漢語作為第二語言教學法研究至關重要,且亟待探究[12]93。 然而,在印尼,漢語作為第二語言教學及其研究皆以傳統(tǒng)課堂為主,鮮有涉及互聯(lián)網(wǎng)漢語教學問題,更無涉及漢語教學的互聯(lián)網(wǎng)模式問題。 面向印尼的漢語教學應如何實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)化,其互聯(lián)網(wǎng)漢語教學模式應如何構建,教學效果又該如何評估、保障等,諸多問題的研究亟待深入。 鑒于此,本文旨在分析在印尼漢語作為第二語言教學之發(fā)展及其研究狀況,進而厘清其當前存在的問題并提出相應對策,以期為在印尼漢語作為第二語言的教學及研究提供參考。

一、 面向印尼的漢語作為第二語言傳統(tǒng)教學的發(fā)展

印尼的漢語教學起源于1690 年巴達維亞華人創(chuàng)辦的名誠書院,迄今已有三百余年歷史,截至19 世紀末,印尼華文教育均屬于印尼私塾(義學)教育[2]67,以傳授傳統(tǒng)儒家經(jīng)典為主,教學對象主要是華人、華僑子弟。 1901 年中華學校(今茉華三語國民學校)的創(chuàng)辦開了印尼華僑學校之先河[13]118。 20 世紀上半葉,印尼先后被荷蘭、日本殖民統(tǒng)治,在此期間的華文教育備受限制。 二戰(zhàn)結束后,印尼于1950 年4 月與中國建立邦交關系,是年8 月印尼共和國成立,開始對華文教育采取較為寬松的政策,此后華文教育進入快速發(fā)展期(1950—1966 年),華僑創(chuàng)辦的各類學校(包括幼稚園、小學、中學)約1 800 所,學生40 余萬人[14]。 然而,遺憾的是,因印尼政府視華人為外來民族且實行強迫同化政策,印尼的華文教育自1966 年始遭受禁錮,直至1999 年,瓦希德(Abdurrahman Wahid)總統(tǒng)當政時才予以解禁,并允許華人重新從事漢語教學[13]118,且于2001 年將漢語教學納入國民教育體系[4]5,自此印尼的漢語教學再度進入快速發(fā)展期。

隨著“一帶一路”倡議的提出及推進,印尼政府加大力度鼓勵、支持漢語教學的發(fā)展,自2007年9 月第一所孔子學院揭牌至今,印尼已有8 所孔子學院[11]14,印尼HSK 考生人數(shù)也由2001 年的1 200 人發(fā)展至2022 年的17.5 萬余人[15]。 辦學形式恢復了初期以華人華僑及其后代為教學對象的華文教育辦學形式,主要有:家庭教師補習、補習班或補習學校、正規(guī)中小學或幼兒園和大學四種[16]2。 隨著印尼漢語教學規(guī)模的逐步擴大,其辦學層次遍布國民中小學、幼兒園到大學,辦學形式趨于多樣化,以孔子學院、大學、國民中小學及幼兒園(包括三語學校、基督教學校、國際學校等)為主,此外還有補習學校和家教等。 在教育教學研究層面,伴隨著印尼華文教育的解禁,相應研究也于20 世紀90 年代末開始萌芽,初期研究關注的是以華人華僑及其后裔為對象的華文教育問題。 顏天惠指出,在印尼政府解禁華文教育的形勢下,印尼對漢語人才的需求勢必日益提升[3]51。 進入21 世紀,賈益民較為系統(tǒng)地探討了印尼華文教育的定性定位、教學規(guī)范、師資培訓等問題[17]。 之后,宗世海、李靜則通過分析印尼華文教育之現(xiàn)狀,指出其存在師資年齡偏大、水準不高、數(shù)量不足等問題,并提出了培養(yǎng)較高學歷接班人、提高華文教師待遇等對策[16]2。 而針對印尼華文師資水平偏低等瓶頸問題,宗世海、王妍丹進一步指出可通過培養(yǎng)新師資、培訓和認證已有人才、教師援助等策略予以解決[18]9。 隨著印尼的漢語教學不斷擴大及深入,漢語教學法問題逐漸為大家所關注。 值得注意的是,因漢字與漢語的關系特殊且復雜,而印尼學生的母語為印尼語(馬來語的一種),其所用文字則是阿拉伯字母(表音文字),故漢字教學問題在印尼漢語教學過程中變得尤為突出,而對漢語教學法的探討就主要聚焦于漢字教學方面。 張笑怡[19]、胡際熾[20]等主張通過借助圖片、加入漢字歷史演變以突出象形特點等途徑幫助印尼學生克服漢字認讀、書寫等障礙。 而王力維[21]37、楊婷婷[22]1等則嘗試運用游戲教學法提高漢字教學效果。 除漢字教學問題外,教學及研究層面關注最多的是不同教學方法在印尼漢語口語教學中的應用問題。 葉玲玲明確指出,口語課要營造良好的課堂氣氛、重視學生個體差異,并要結合文化差異等方面內容進行印尼漢語口語教學[23]。 此外,甘洪敏提出小組合作方式,并基于實踐證明該方式應用在漢語口語教學中效果更好[24]20。 整體而言,時至今日,印尼的漢語教學對象仍以初級階段的漢語學習者為主,而在研究上則主要聚焦于口語教學問題,但無論是教學實踐還是理論研究,其發(fā)展均未成熟。

教學法的選擇和使用直接影響教學的效果。然而,印尼的漢語教學研究初期鮮有涉及教學法問題,直到2010 年后才對其有逐步的關注。 馮曉瑞基于赴印尼的漢語教學實踐發(fā)現(xiàn),多媒體教學法、手語教學法、兒歌教學法等在印尼中小學漢語教學中較實用且有效[25]。 值得注意的是,印尼漢語教學及研究迄今關注最多的是游戲教學法。 李銳[26]22、魯俊鋒[27]、王力維[21]37、楊婷婷[22]101等將游戲教學法應用至印尼漢語語音、詞匯、語法、漢字等教學中,并基于實踐發(fā)現(xiàn),游戲法能夠明顯提高學生學習的趣味性,尤其是在印尼漢字教學中對減輕學生學習漢字的畏難情緒效果顯著。 除游戲教學法外,在印尼漢語教學使用及研究關注最多的是任務型教學法。 基于在印尼的漢語教學實踐,瞇者[28]、鐘楚紅[29]等均指出,任務型教學法在印尼的漢語課堂內外能夠有效激發(fā)學生的學習興趣,且有助于學生學以致用,教學效果突出。此外,小組活動[30]、戲劇表演法[31]及體驗式教學法[32]21等在印尼的漢語教學實踐及研究中也有涉及,且上述教學法皆被證明能在一定程度上提高學習成績與學習興趣。 Anthony 將教學法重新定位為三個結構層級:理論(Approach)、方法(Method)和手段(Technique),并強調三者有效結合的關鍵在于其手段需在方法指導下實施,而方法又需與理論相協(xié)調[33]。 如先實施從側重于教學技巧的游戲教學法再到成熟而系統(tǒng)的任務型教學法等,可見印尼的漢語教學對教學法的使用及研究水平皆在不斷提升,但整體上仍停留于具體的教學手段層,缺乏根植于在印尼漢語作為第二語言教學之特點及問題的教學法理論的探討。 值得注意的是,對側重于程序性的印尼漢語教學模式問題,在2010 年之后已逐步為學界所關注。 陳海峰針對福建師范大學印尼留學生的漢語學習問題提出漢語速成教學模式[6]85,從教學目標、教學管理、教學計劃、語言誓約等進行整體規(guī)劃,試圖解決漢語教學“速”與“成”的矛盾,且實踐證明在該模式下學生的漢語聽說能力進步顯著。 之后,劉倩君[34]37、陳婷[35]等聚焦印尼一對一、一對多漢語教學,且劉倩君還通過對比提出“綜合課為主,分技能融入,任務卡穿插,文化點滲透”的一對一漢語教學模式[34]37,遺憾的是,諸研究皆僅停留于理論探討,未付諸實踐。 與之相反,甘洪敏[24]40、張玉潔[36]等則基于赴印尼的漢語教學實踐,分別實施了小組合作教學模式和一對一口語教學模式,發(fā)現(xiàn)在口語課中二者皆能提高學生的開口率,進而提升口語能力。 教學模式是在一定思想理論指導下,為實現(xiàn)特定教學目標而設計的比較穩(wěn)定的教學程序及其實施方法的策略體系[37],與具體教學技巧不同,教學模式的成型和使用基于較為成熟的教學法理論且注重教學策略及技巧的程序性,位于Anthony 所謂的方法(Method)層。 總體而言,現(xiàn)有印尼的漢語教學及其研究從教學模式探討到應用皆有涉及,但多側重漢語口語教學,研究對象仍以初級階段中小學生為主,且研究數(shù)量較少,對教學模式的認識尚淺,缺乏理論的探討和積累,印尼的漢語教學模式問題并未得到應有的重視。

綜上,印尼的漢語教學及其研究以2010 年為界,前期主要關注印尼華文教育的歷史現(xiàn)狀、師資問題,而后期側重于初級階段的漢語作為第二語言之教學法問題探討,且已涉及不同漢語課型,但其關注焦點及研究層次仍處于印尼的漢語教學法技巧層面,對側重程序性的教學模式問題的研究較少且認識尚淺,教學理論及教學模式之研究亟待深入。

二、 基于互聯(lián)網(wǎng)的印尼的漢語作為第二語言教學的發(fā)展

互聯(lián)網(wǎng)及其技術迅猛發(fā)展為二語教學與之結合提供可能。 我國自2001 年開始嘗試借助互聯(lián)網(wǎng)進行對來華留學生漢語的教學[12]93,印尼的漢語教學與此同步,其最早的漢語網(wǎng)絡教學網(wǎng)站是印尼泗水新中校會補習班于2001 年4 月開通的“認識漢語(Tahu bahasa Cina)”①網(wǎng)址:http:∥www.ppsatop.com,該網(wǎng)站已于2021 年4 月停止運行。網(wǎng)站,不過初期形式單一、資源較匱乏。 隨著互聯(lián)網(wǎng)在印尼的普及,2014 年時印尼與漢語教學相關的網(wǎng)站已達38家[9]10,網(wǎng)站的學習資源也漸趨豐富。

在研究層面,Jeffiy、Rina & Megah Yosefa 最早關注印尼的漢語教學與互聯(lián)網(wǎng)結合問題,指出遠程教學雖不能完全取代傳統(tǒng)教學,但設計交互式的動畫遠程教學工具可幫助學生提高對漢語的理解[8]1。 之后,張曉莉認為互聯(lián)網(wǎng)教學跨時空的獨特優(yōu)勢可有效解決無法接受面授的漢語學習者的問題等,并通過設計面向印尼漢語學習者的網(wǎng)絡課件幫助其實現(xiàn)自主學習[38]。 不過,郭慧香(ELINA)通過對印尼的漢語網(wǎng)絡教學網(wǎng)站的分析及其使用情況的調查,發(fā)現(xiàn)其存在教學缺乏系統(tǒng)性、內容不夠深入、教師水平不高以及網(wǎng)絡不穩(wěn)定等問題,并提出提升網(wǎng)絡教學系統(tǒng)化、教師培訓專門化、網(wǎng)站使用付費化以及擴大宣傳等對策[9]42,該研究對印尼的漢語網(wǎng)絡教學存在問題的分析較為到位,但對策的可行性不足。 隨著印尼的漢語教學的發(fā)展及其研究的深入,新的教學理論及課堂形式開始基于互聯(lián)網(wǎng)進行嘗試。 王永固、吳健將印尼的漢語教學線上線下相結合,試圖構建印尼漢語翻轉課堂教學模式,并通過實踐證明該模式能有效提升國外高中漢語的教學效果[10]143,但值得注意的是,線上教學部分雖然確實基于互聯(lián)網(wǎng),但僅為漢語教學之輔助手段,其實質并未基于互聯(lián)網(wǎng)理念及架構進行設計,故并非真正意義上的互聯(lián)網(wǎng)在線教學。 此外,李嫣(Ulfah Yanuar Lianisyah)[39]及芳菲(JELITA PEKERTI)[11]28等均針對印尼漢語網(wǎng)絡或線上教學情況進行調研,關注點從印尼漢語學習網(wǎng)站到新媒體平臺等的使用,再到真正意義上的線上教學情況的展示均有涵蓋,且印尼互聯(lián)網(wǎng)漢語教學之地位及作用也已從網(wǎng)絡輔助教學轉為線上教學為主體。

新冠疫情導致傳統(tǒng)課堂教學模式受到直接影響,并難以為繼,印尼教育部決定,自2020 年3 月16 日開始全國的學校停止傳統(tǒng)課堂教學,并逐步轉為線上遠程授課[11]5,同時印尼教育部、文化部聯(lián)合大型線上教育集團,共同為中小學在校學生開發(fā)網(wǎng)絡課堂平臺(如Quipper、Ruangguru、Zenius等),而大學生則使用ZOOM 或Google meeting 等視頻會議平臺上課。 在此背景下,印尼的漢語線上教學及其研究成為一線教學及學界關注的焦點。 然而,值得注意的是,因前期無論理論儲備還是應用積累均明顯不足,應急狀態(tài)下印尼的漢語純線上教學及其研究暴露出諸多問題。 劉蕊[40]、陳昊[41]等均明確指出印尼的漢語線上教學存在平臺不成熟、教學方法單一及互動性差等一系列問題,提升漢語在線教學之網(wǎng)絡技術及平臺的教學水平、豐富教學內容及教學方法等工作亟待推進。 值得注意的是,芳菲(JELITA PEKERTI)卻在調查中發(fā)現(xiàn),因疫情而采取的線上漢語教學在印尼的推進良好,且學習成效相對令人滿意,已得到更多師生的認同[11]64。 不過,因印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學尚處于起步階段,現(xiàn)實中的確存在互聯(lián)網(wǎng)基礎設施落后、線上教學技術及課堂管理有待加強等明顯問題。 針對目前印尼的漢語線上教學問題,肖瑩[42]15、彭曄[43]等曾基于交互性或互動原則設計線上漢語綜合課模式并進行教學以嘗試突破,但在實踐過程中效果并不甚理想。 如何從根本上解決目前在印尼漢語線上教學中遇到的諸多問題,至今未有明確答案及有效策略,可見漢語線上教學任重道遠。 鑒于此,加速推進面向印尼的漢語教學之互聯(lián)網(wǎng)化進程,基于實踐探索、構建完善的面向印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學模式乃大勢所趨,亦是當務之急。

整體而言,印尼的漢語作為第二語言互聯(lián)網(wǎng)化發(fā)展尚處于起步階段,現(xiàn)有研究數(shù)量有限,且深度不足。 目前,無論是應用還是研究,皆停留于對比、分析現(xiàn)有漢語線上教學方法或技巧之優(yōu)缺點,進而針對具體教學問題提出相應對策層面上,尚未涉及基于互聯(lián)網(wǎng)的不同語言要素、課程類型及水平等印尼的漢語教學問題,更未從根本上涉及面向印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學模式的構建問題,后續(xù)的研究工作亟待推進。

三、 面向印尼的漢語作為第二語言教學的研究現(xiàn)狀

截至2023 年5 月,在CNKI、萬方、讀秀等數(shù)據(jù)庫分別以“印度尼西亞/印尼+漢語國際教育/對外漢語教學/漢語作為第二語言教學/漢語教學”為主題進行組合式搜索,去重篩選后得到202篇相關文獻,其中涉及印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學問題的僅26 篇,占比12.87%,且這些文獻尚未論及相應教學模式問題,可見該領域研究之缺。 具體情況如下。

(一) 研究對象

就研究對象所處階段而言,明確對象所處年級的共92 篇(45.54%),其中,幼兒園11 篇(11.96%)、小學21 篇(22.83%)、中學24 篇(26.09%)、中小學4 篇(4.35%)、大學及以上32篇(34.78%);另從教學對象漢語水平來看,現(xiàn)有研究明確教學對象漢語水平的共 50 篇(24.75%),其中初級28 篇(56%)、中級18 篇(36%)、初中級1 篇(2%)、中高級3 篇(6%)。 可見,印尼的漢語教學及其研究對象的漢語水平以初級水平為主,在年級分布上,幼兒園、中小學及大學生均有涉及,但以中小學生為主。

(二) 研究主題

基于統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn),印尼的漢語教學現(xiàn)有研究的主題集中在教師、教材、教法問題上,其中又以漢語教學的教法問題為核心。

1.教法研究(共117 篇,占總量的57.92%)。(1)理論探討(共7 篇,同類占比5.98%)。 重在從理論層面分析、比較教學法,如唐夢姣基于多元智能理論為印尼初中漢語教學設計多元教學活動[44]。 (2) 程 序 探 索(共38 篇, 同 類 占 比32.48%)。 包括四方面:漢語要素教學問題(共6篇,同類占比5.13%),主要集中在漢字和文化要素教學中,如王思衍[45]等;課型教學問題(共14篇,同類占比11.97%),主要探究教學法在各類課型教學中應用之可行性、操作程序及效果等,其中綜合課數(shù)量居多(共6 篇,同類占比5.13%),如王俊仙探討“產(chǎn)出導向法”在中級漢語綜合課教學中的應用研究[46]1;特定教法或原則應用問題(共8 篇,同類占比6.84%),如商艷濤、楊恒探究全身反應法在幼兒課堂應用方面的問題[47];具體教學模式應用問題(共10 篇, 同類占比8.55%),其中涉及教學評價的共6 篇(同類占比5.13%),如陳紅宇運用“讀后說”漢語教學模式對口語課教學作了實踐、調研及評價[48]。 (3)技巧應用(共54 篇,同類占比46.15%)。 又可細分為三類:漢語要素教學技巧(共21 篇,同類占比17.95%),其中探討最多的是漢字教學技巧(共10 篇,同類占比8.55%),如王力維結合印尼當?shù)貎和瘜W習的心理特點和思維模式,將游戲教學理論直接運用于漢字教學中[21]1。 此類研究探討漢字和詞匯要素教學技巧和手段居多,但缺少專門探討語法和文化要素教學的研究。 課型教學技巧(共12 篇,同類占比10.71%),聽說、口語、閱讀、寫作及綜合等課型均有涉及,其中口語課數(shù)量最多(共4 篇,同類占比3.42%),如吳謙認為戲劇可用于印尼漢語口語課教學[49]。 具體手段應用問題(共19 篇,同類占比16.07%),以游戲法居多(共8 篇,同類占比6.84%),如李銳根據(jù)印尼學生的特點從語音、詞匯、語法及漢字方面對課堂游戲進行設計和實踐[26]5。 此外,還有中文歌曲、影視作品等,呈現(xiàn)內容多樣化,但其效果尚待進一步檢驗。

2.教師和教材研究(共85 篇,占總量的42.08%)。 (1)教師研究(共29 篇,同類占比14.36%)。 如宗世海、王妍丹等指出印尼華文教育面臨師資總量少、老齡化嚴重、教學水平不高等問題[18]2。 (2)教材研究。 聚焦三方面:印尼漢語教材對比(共21 篇,同類占比10.40%),如劉璐選取印尼國別化教材《華語》和新興本土教材《高級漢語》進行了對比分析[50];教材使用情況調查(共14 篇,同類占比6.93%),如黃安琪對印尼泗水地區(qū)華文教材使用情況進行調研[51];教材編寫與評估(共11 篇,同類占比5.45%),如王功平通過問卷調查了印尼國內漢語教材中的語音編寫情況[52]。 (3)其他方面研究(共10 篇,同類占比4.95%)。 如蘇月蒂通過分析印尼雅加達漢語教材情況指出其存在類型不均衡、系統(tǒng)性及針對性較弱等問題,并提出相應建議[53]。 在印尼的漢語“三教”問題中,教師研究最為薄弱,教材次之,諸多問題的研究亟待深入。

綜上,現(xiàn)有印尼的漢語教學及研究集中在傳統(tǒng)教學的教材、教師和教法問題上,不同課型、水平及年級教學情況均有涉及。 但值得注意的是,就印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學而言,現(xiàn)有研究主要涉及的漢語現(xiàn)代化教學手段問題(共18 篇,占比為8.91%)包括:多媒體或計算機輔助漢語教學(共5 篇,占比為2.48%),如向容聚焦如何利用多媒體輔助初級漢語詞匯教學[54];漢語線上教學設計及實踐(共13 篇,占比為6.44%),如肖瑩[42]1、康瑜凈[55]皆針對印尼線上漢語綜合課進行教學設計。 從整體上看,研究的數(shù)量有限,明顯滯后于實踐,且研究內容尚停留在線上教學設計等方面的探討,尚未關注到教學模式之應用研究。 新冠疫情及復雜國際態(tài)勢下的印尼漢語教學受到嚴峻挑戰(zhàn),相應的互聯(lián)網(wǎng)化教學模式研究已經(jīng)被推至前沿,后續(xù)研究亟待展開及深入推進。

(三) 研究方法

現(xiàn)有研究的方法主要有五種。 問卷調查法(共71 篇,占比為35.15%)。 如徐榕尉的研究[7]11等,其中以學生為對象的共30 篇(42.25%),而以教師為對象的僅6 篇(8.45%)。 訪談法(共52 篇,占比為44.44%)。 如劉倩君在教學實踐基礎上提出了針對印尼學生一對一的漢語教學模式[34]18,其中訪談學生的15 篇(28.85%),而兼顧教師和學生的僅6 篇(11.54%)。 觀察法(共41 篇,占比為20.3%)。 即基于一線教學觀察、分析漢語課堂,如王俊仙基于“產(chǎn)出導向法”理念探討其在中級漢語綜合課中的應用研究[46]13。 實驗法(共25篇,占比為12.38%)。 如劉婷通過實驗法將BOPPPS 教學模式應用于初級漢語綜合課的教學實踐中[56],其中21 篇(17.95%)設實驗組和對照組,3篇(12%)無對照組。 實踐法和統(tǒng)計分析法(各16篇,占比為7.92%)。 如左瑛孜使用實踐法和統(tǒng)計分析法探究印尼民俗文化課體驗式教學的設計和實踐問題等[32]6。 此外,還有案例分析法(共14篇,占比為6.93%)及對比分析法(共11 篇,占比為5.45%)等。 值得注意的是,現(xiàn)有研究中使用SPSS 等軟件處理數(shù)據(jù)的僅10 篇(4.95%),如曾德春使用分詞軟件WordCountV2、Excel、SPSS 和Origin 等對數(shù)據(jù)進行量化分析[57]。 但從整體上看,現(xiàn)有研究在問卷設計、對象選擇、實驗條件及數(shù)據(jù)處理等方面尚待優(yōu)化。

四、 面向印尼的漢語作為第二語言教學的互聯(lián)網(wǎng)化存在的問題

新冠疫情后,印尼的漢語線上教學大量涌現(xiàn),然而目前印尼的漢語教學互聯(lián)網(wǎng)化發(fā)展相對緩慢,相關研究明顯滯后,涉及線上教學研究的文獻僅26 篇(12.87%),未見涉及互聯(lián)網(wǎng)教學模式問題的研究。 具言之,存在的主要問題如下。

(一) 理論構建薄弱,不重視教學模式研究,研究成果不成體系

印尼的漢語作為第二語言教學及其研究雖已有積累,但理論構建成果薄弱且明顯滯后、未成體系。 尤為值得注意的是,目前的研究鮮有涉及教學模式問題,普遍存在對教學模式概念認識不清、與教學法及教學技巧等概念混用的問題。 教學模式是一個包含“理論基礎、教學目標、操作程序、教學手段和策略、教學評價”五部分的完整體系[58],缺一不可。 但因當前教學及研究對此理解缺乏重視、認識不一,導致大多教學及研究僅停留于對教學方法、技巧及手段等在漢語課堂中的運用,即重點研究內容僅為課堂中的教學問題,缺乏對課堂前后之一體化教學方法的關注,更無系統(tǒng)性的探究。 此外學界多從教學法層面探討其理論基礎、實踐及效果等,但對其操作程序、評估標準等的探討鮮有涉及印尼的漢語教學模式體系問題。 疫情之下,印尼的漢語教學已深受互聯(lián)網(wǎng)影響,然而目前相關的教學研究尚停留于初步的教學設計層面,對傳統(tǒng)教學模式的變革迫在眉睫,印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學模式研究亟待加強。

(二) 過度依賴傳統(tǒng)課堂,互聯(lián)網(wǎng)教學未受重視,更缺乏“互聯(lián)網(wǎng)+”思維

過去,印尼的漢語教學過度依賴傳統(tǒng)課堂,疫情的突如其來導致印尼互聯(lián)網(wǎng)漢語教學需求劇增,但因缺乏理論指導及應用研究,教師往往缺乏在線教學所需的“互聯(lián)網(wǎng)+”理念、技術及資源整合能力,加上平臺及資源等條件的限制,導致教師更傾向于直接照搬傳統(tǒng)課堂模式,出現(xiàn)內容設計不合理、課堂以教師為中心、以知識輸入為主、課堂互動及操練不足等問題,忽視了互聯(lián)網(wǎng)教學的特殊性,現(xiàn)有教材、教法等均過分依賴傳統(tǒng)課堂,難以滿足線上教學需求。 同時線上教學極其考驗學生的自律能力,如果學生不能自律則必然導致參與度低、教學效果差等問題。 此外,目前印尼的漢語教學研究集中于傳統(tǒng)課堂,其研究對象、環(huán)境、手段及目標等多聚焦傳統(tǒng)漢語課堂,對互聯(lián)網(wǎng)化教學的研究屈指可數(shù),互聯(lián)網(wǎng)化的教學模式、資源及評價標準等核心問題的研究均未能涉及,受制于印尼網(wǎng)絡設施及技術、互聯(lián)網(wǎng)研究及應用等發(fā)展程度,印尼的漢語教學互聯(lián)網(wǎng)化問題尚未得到重視,然而受新冠疫情影響,漢語互聯(lián)網(wǎng)教學的發(fā)展乃大勢所趨,相應需求及要求劇增,面向印尼且基于互聯(lián)網(wǎng)的漢語教學模式亟待探索、開發(fā)。

(三) 印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學缺乏有效評價標準和機制,且實踐效果難以保障

受新冠疫情影響,印尼線上漢語教學雖已有諸多實踐,但因缺乏相應的評價標準及機制等,其教學行為及效果的評價多直接照搬傳統(tǒng)課堂模式。 不可否認,二者有諸多相通之處,但互聯(lián)網(wǎng)教學亦明顯有別于傳統(tǒng)課堂,因此,互聯(lián)網(wǎng)教學如照搬傳統(tǒng)課堂模式勢必導致評價標準及機制與實際教學存在矛盾。 因互聯(lián)網(wǎng)教學的理論探討明顯滯后于教學實踐,且印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學發(fā)展亦面臨諸多困境,故針對印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學模式的理論體系均未構建完成,相應的互聯(lián)網(wǎng)教學評價標準和體系也還在探索之中。 同時,目前現(xiàn)有研究以線上調研及教學設計為主,高度不夠、水平尚待提升,且在線上教學中教師雖可通過所用教學平臺進行形式監(jiān)測,但對學生實際學習狀態(tài)之監(jiān)控遠不及傳統(tǒng)課堂,而教師線上教學能力、網(wǎng)絡環(huán)境、學生個性、課堂管理等諸多不確定因素均影響著漢語線上教學效果,因此,相較于線下教學,印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學效果更難以保證。 作為新型教學模式,基于互聯(lián)網(wǎng)的漢語教學目前亟須結合教學實踐進行理論構建及實證研究,以確立其評價標準及機制,進而深入探究更為科學、更具可操作性的印尼的漢語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式。

(四) 印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學理論研究與實際教學脫節(jié),研究方法尚待優(yōu)化

目前印尼的漢語教學研究明顯滯后于相應的實踐及需求。 具言之,新冠疫情使印尼的漢語在線教學成為疫情下核心的應急措施及唯一的授課渠道,漢語的在線教學地位由輔轉主,且相應問題也在此過程中暴露。 雖然目前疫情已進入常態(tài)化,但是仍有學校保留漢語線上教學,互聯(lián)網(wǎng)漢語教學仍是國際中文教育的大趨勢。 然而,無論理論層面還是應用層面,現(xiàn)有研究皆難以跟上當下印尼互聯(lián)網(wǎng)漢語教學之實際需求。 一線師生及學者仍視互聯(lián)網(wǎng)漢語教學為傳統(tǒng)課堂教學之輔助形式,觀念尚未發(fā)生實質性轉變。 在疫情期間,孔子學院及其教學點、當?shù)厝A?；蚋魉搅h語培訓機構等僅能通過線上平臺進行直播授課,其中暴露出的諸多問題亟待探討,但現(xiàn)有涉及印尼的漢語在線、線上或互聯(lián)網(wǎng)教學的研究屈指可數(shù),理論研究與教學實踐嚴重脫節(jié)。 而現(xiàn)有研究之方法以問卷調查及訪談法為主,問卷設計、對象選擇、操作程序及數(shù)據(jù)的有效性等諸方面問題尚待規(guī)范,如對問卷進行初步信效度檢測僅7 篇(3.47%),而針對數(shù)據(jù)大多僅做簡單的描述統(tǒng)計,用SPSS 軟件分析僅10 篇(4.95%),故研究方法尚待優(yōu)化,其科學性、準確性和有效性有待提升。

五、 面向印尼的漢語教學模式及其互聯(lián)網(wǎng)化問題之解決對策

(一) 重視教學模式問題,加強對印尼的漢語教學模式構建理論的研究

印尼的漢語教學無論傳統(tǒng)模式還是互聯(lián)網(wǎng)模式,其理論探討與實踐均脫節(jié),且研究明顯滯后,亟須加強優(yōu)化教學模式方面的研究探索。 教學模式是基于一定教學和學習理論以實現(xiàn)教學各要素間整合為最優(yōu)化方案的系統(tǒng),而優(yōu)化整合之結果則體現(xiàn)為一種可拷貝的標準樣式[59],其形成需要教學實踐的經(jīng)驗總結,更需教學理論的具體化指導,但教學理論、教學方法及評估體系等的選擇或構建則是教學模式探索之前提。 針對印尼的漢語教學理論研究的滯后問題可采取以下解決辦法。首先,可借鑒二語教學或其他領域之研究成果及實踐經(jīng)驗,探尋適合印尼的漢語教學之理論基礎。如可結合印尼的漢語教學問題及需求,借鑒英語作為第二語言互聯(lián)網(wǎng)教學以及“互聯(lián)網(wǎng)+”教學之理論成果,以問題為導向、以應用為驅動加強理論研究。 其次,理論與實踐密不可分,學界應當密切關注印尼互聯(lián)網(wǎng)漢語教學的實踐情況,在整理相應數(shù)據(jù)的同時重視教學資源建設,突出“互聯(lián)網(wǎng)+”理念、特質及架構等,同時進行教學反思,促進印尼漢語互聯(lián)網(wǎng)教學模式的構建及完善,以形成具有可操作性的適合印尼漢語學習者的漢語教學模式。

(二) 問題導向,應用驅動研究,探索印尼的漢語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式

新冠疫情導致印尼的漢語傳統(tǒng)教學一度停滯,傳統(tǒng)課堂難以滿足印尼的漢語教學需求,印尼的漢語教學互聯(lián)網(wǎng)化問題研究迫在眉睫。 目前印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學實踐在先,而理論探討明顯滯后,亟待立足互聯(lián)網(wǎng)教學實踐,以問題為導向、以應用為驅動開展系統(tǒng)研究。 具體措施如下。 第一,印尼一線漢語教師須轉變傳統(tǒng)教學理念,增強“互聯(lián)網(wǎng)+”意識,注意發(fā)現(xiàn)教學實踐中的問題,敢于利用互聯(lián)網(wǎng)改革傳統(tǒng)教學方法、更新現(xiàn)有資源及工具等,勤于積累和反思,積極探索印尼互聯(lián)網(wǎng)漢語教學技巧、策略及模式。 對于傳統(tǒng)教學方法,教師可吸納其有效成分或改良后使之適用于漢語互聯(lián)網(wǎng)教學,如可在線上改良擊鼓傳花、蘿卜蹲等游戲使之輔助漢語教學。 第二,印尼孔子學院及華校應重視漢語教師互聯(lián)網(wǎng)教學技能培訓,定期開展互聯(lián)網(wǎng)教學技能大賽及研討會等,同時注重漢語互聯(lián)網(wǎng)教學資源庫的建設,鼓勵教師進行漢語互聯(lián)網(wǎng)教學,以提升教師互聯(lián)網(wǎng)教學技能及效果。 第三,學生應在漢語教師引導下逐漸轉變學習觀念,逐步適應互聯(lián)網(wǎng)教學之要求,如自覺做好課前準備、課后預復習,主動參與課堂線上及線下互動,合理利用線上資源。 此外,就教學模式本身而言,須構建體系完整、要素完備的漢語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式,且理論與實踐要密切結合,歷經(jīng)反復檢驗、優(yōu)化升級,使其漸趨完善、成熟。 目前,學界亟須針對印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學問題及需求開展理論探究,深入分析互聯(lián)網(wǎng)教學之特質、印尼漢語教學之特殊性及學習者之特點等,進而探索出完善的面向印尼的漢語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式。

(三) 立足實踐,創(chuàng)新評價方式,探索印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學之科學評價標準和機制

因過度依賴傳統(tǒng)漢語課堂,目前印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學尚未建立明確的評價標準及有效的評價機制。 因互聯(lián)網(wǎng)漢語教學評價受制于教育技術、網(wǎng)絡穩(wěn)定性及平臺功能等諸多因素,建立相應標準及機制須立足于教學實踐。 具體措施如下。第一,印尼政府、孔子學院及華校等應加強教育網(wǎng)絡基礎建設,從硬件上給予全面保障,同時聯(lián)合技術人員針對漢語互聯(lián)網(wǎng)教學開發(fā)集教學及測評于一體的網(wǎng)絡平臺,從根本上保證互聯(lián)網(wǎng)教學、作業(yè)批改及考核測試操作的規(guī)范化及便捷性。 盡可能避免因網(wǎng)絡不穩(wěn)、平臺功能受限等造成的評價體系建構困難。 第二,學校及教師等對教學情況之評估和測試方式應多元化、多樣化,如增加線上口語測評、評價靈活化處理、靜態(tài)和動態(tài)評估結合等,且在教學中須加強培養(yǎng)學生的自制力及誠信意識,并對此進行測評。 第三,在研究層面,亟須深入探究印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學之理論體系,尤其要探討其評價原則,且理論和實踐要相結合,要結合印尼的漢語教學需求及特殊性,要參考傳統(tǒng)教學探究一套有效且可靠的印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學評價標準及機制。 此外,在具體實踐中須重視學生課前課后的自學習慣及能力的培養(yǎng),同時注重教師互聯(lián)網(wǎng)素養(yǎng)及教學技能等方面的培訓。 教學評價標準及機制對印尼的漢語互聯(lián)網(wǎng)教學模式的構建及完善至關重要,須在實踐中不斷完善和優(yōu)化。

(四) 優(yōu)化研究方法,重視實踐檢驗,提升技術手段,加強量化分析

針對現(xiàn)有研究存在的問題,后續(xù)應加強研究方法的嚴謹性與科學性。 具言之,研究者首先須基于教學實踐,以問題為導向探索印尼的漢語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式,而在具體研究中應注重研究的規(guī)范性及工具之有效性,如調查問卷應明確問卷或量表之來源,重視借鑒權威性問卷或量表,其內容設計應符合系統(tǒng)性、嚴謹性及針對性等原則,問題表述需準確到位,并進行信效度檢驗;訪談法應保證樣本量,明確對象之選擇標準,加強訪談內容的呈現(xiàn)與分析的客觀性及嚴謹性,確保其真實性及可靠性等;實驗研究則須確保實驗組和對照組的可比性,對于調查及實驗所得數(shù)據(jù)應運用專業(yè)數(shù)據(jù)分析軟件進行分析(如Excel、SPSS、Python 或CiteSpace 等),以增強結論的準確性及嚴謹性。 另外,研究數(shù)據(jù)和結果的呈現(xiàn)應注重可視化,并重點從培養(yǎng)學生自主性、教師加強合作和完善評價機制等方面提升互聯(lián)網(wǎng)教學效果,同時重視實踐檢驗環(huán)節(jié),以提升研究的科學性及可信度。

余論

2015 年,李克強總理正式提出“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃,“互聯(lián)網(wǎng)+教育新生態(tài)系統(tǒng)”應運而生并迅猛發(fā)展,而“互聯(lián)網(wǎng)+漢語國際教育”作為新興教育教學模式,以其超時空、靈活便捷、注重體驗等優(yōu)勢為學界及業(yè)界所關注。 漢語作為第二語言教學“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式亦應運而生,且目前在應用和研究層面皆已有初步積累。 印尼的漢語教學發(fā)展歷經(jīng)曲折、來之不易,然而,當前過分依賴傳統(tǒng)課堂、缺乏“互聯(lián)網(wǎng)+”理念、不重視漢語教學模式研究等問題突出。 新冠疫情導致國際態(tài)勢復雜化,需要改變教學模式,同時中國與印尼兩國戰(zhàn)略合作伙伴關系不斷加強,印尼的漢語學習需求急劇上升,故面向印尼的漢語教學互聯(lián)網(wǎng)化問題亟待進行系統(tǒng)探究。 在新形勢下,傳統(tǒng)課堂備受挑戰(zhàn),基于互聯(lián)網(wǎng)的漢語教學發(fā)展乃大勢所趨。然而,面向印尼的漢語教學究竟如何基于教學實踐構建有效且完備的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式,教學效果應如何進行保障及評價,又該如何基于實踐不斷完善其理論及應用體系等,諸多問題亟待一線師生、學者及技術人員等立足教學實踐協(xié)同深入探究,以形成針對性強及可操作性好的印尼的漢語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式,從根本上推動漢語教學在印尼的發(fā)展。