竇傳蕊,丁 頌,張照焓,張默琳

(長春師范大學工程學院,吉林 長春 130032)

中職加工制造類專業(yè)作為職業(yè)教育的重要組成部分,肩負著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重任。2021年,國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出全面構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系,弘揚工匠精神,培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才,為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家提供有力人才和技能支撐[1]?？梢钥闯?新時代產(chǎn)業(yè)對中職人才培養(yǎng)提出更高要求。當前,中職加工制造類課堂教學模式不斷改革,教學體系的構(gòu)建大多以項目導向為主,注重校企協(xié)同合作,通過建立雙導師制,共同提高學生的實踐能力。但教學實踐顯示,教學過程中仍忽視學生個體差異性,教師以相同的教學方式和步調(diào)對學生進行授課,存在師生溝通不暢、學生課堂參與感不強的現(xiàn)象。這種教學方式已無法滿足現(xiàn)代中職教育多樣化的需求,制約著中等職業(yè)教育的發(fā)展。如何有效發(fā)揮學生個性,提升學生學習能動性,成為中職學校急需解決的問題。

1 中職加工制造專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.1 課堂有效驅(qū)動性較弱

教學質(zhì)量是教學工作的生命線,課堂教學的有效驅(qū)動性得到了越來越多教育工作者的重視。近年來,國家新工科建設(shè)不斷推進,教育部連續(xù)出臺相關(guān)文件,要求職業(yè)學?！袄卫伟盐召|(zhì)量關(guān)”、推動“課堂革命”,著力培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才[2]。中職加工制造專業(yè)作為實踐性較強的專業(yè),經(jīng)過多年的優(yōu)化設(shè)計,在教學內(nèi)容選擇、教學過程開展、考核方式實施等方面已形成統(tǒng)一標準。教師根據(jù)已形成的專業(yè)教育標準對學生進行教育,按知識體系進行講授。但理論知識學習相對枯燥,忽略了個性化教學,學生主體性難以體現(xiàn),導致學生學習興趣降低,課堂有效驅(qū)動性變?nèi)?。因?如何最大限度地發(fā)揮學生的主觀能動性,創(chuàng)建具有有效驅(qū)動性的課堂成為中等職業(yè)學校急需解決的問題之一。

1.2 學生學習效能較低

當前,我國進入產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的重要階段,勞動密集型和資源密集型企業(yè)逐漸被淘汰,企業(yè)中人才結(jié)構(gòu)的高移化、復合化趨勢明顯,應(yīng)用型人才將成為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的重要支撐[3]。中職學生要在掌握基礎(chǔ)知識和技能的基礎(chǔ)上,提高自身學習能力,提升綜合能力素養(yǎng),以應(yīng)對社會和企業(yè)的需求變化。學習效能作為終身發(fā)展的核心動力,起源于班杜拉的自我效能感理論,是指一個人對自己順利完成學習任務(wù)的能力和信心[4]。當前中職學生普遍存在自我評價偏低、外部學習動機不強、內(nèi)部學習動力不足等現(xiàn)象,從而形成不自信、不想做、不敢做的低自我效能感,不利于提升學習能力。

1.3 學習資源較單一

崗位人才流動性不斷增加已經(jīng)成為當下社會發(fā)展的趨勢之一,這對技能人才綜合知識的學習提出更高要求[5]。為主動服務(wù)國家經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級以及社會發(fā)展,中職加工制造專業(yè)課程經(jīng)過多年的沉淀和優(yōu)化,已形成各種典型案例。但目前中職加工制造類課堂教學中的部分教學案例出現(xiàn)老化、更新遲緩的現(xiàn)象,內(nèi)容無法及時涵蓋最新行業(yè)信息,學生很難獲得高質(zhì)量的學習資源。隨著信息化發(fā)展的逐漸深入,中職學生的日常學習和生活都發(fā)生了巨大改變,他們獲取信息的途徑以及對事物的認知均受到數(shù)字化信息的影響,單一的學習資源無法滿足不同層次學生發(fā)展需要,不利于學生未來的職業(yè)發(fā)展。

2 構(gòu)建分層進階人才培養(yǎng)模式的必要性與可行性

2.1 構(gòu)建分層進階人才培養(yǎng)模式的必要性

構(gòu)建分層進階人才培養(yǎng)模式是學生擺脫學習困境的需要。在我國現(xiàn)行的教育體制下,大部分剛?cè)胄５闹新殞W生文化基礎(chǔ)知識薄弱,自主學習能力不強,導致其學習興趣不足,學習困境較多,差異化逐漸加大。分層進階人才培養(yǎng)模式是在以學生為中心的原則下,通過開展生生教學等方式,引導學生主動參與到學習項目中,強化組內(nèi)學生合作關(guān)系,增強學生學習自信心,促使學生擺脫當前學習困境。

構(gòu)建分層進階人才培養(yǎng)模式也是教師提高職業(yè)能力的真實訴求。在中職加工制造類課堂教學中,如何將學生的注意力吸引到課堂教學中,提高學生課堂參與度,是目前課堂教學面臨的一大難題,傳統(tǒng)中職加工制造類課堂教學模式改革迫在眉睫。開展分層進階人才培養(yǎng)模式教學,有助于促進中職教師提升教學能力。

2.2 構(gòu)建分層進階人才培養(yǎng)模式的可行性

中等職業(yè)學校致力于培養(yǎng)具備專業(yè)知識、溝通技巧和團隊合作意識的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。為實現(xiàn)這一目標,本文提出了分層進階人才培養(yǎng)模式。此模式通過分層教學與積分進階方法,全方位提高學生的專業(yè)能力、溝通能力和團隊合作能力,從而促進其全面發(fā)展。隨著職業(yè)教育課程改革的深入,學校教育從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位,更加注重培養(yǎng)學生的實際應(yīng)用能力。同時,過程性評價在教育教學中得到廣泛應(yīng)用,學校教育評價更加關(guān)注學生在學習過程中的表現(xiàn)和進步。分層進階人才培養(yǎng)模式采用全過程性評價考核體系,對學生的表現(xiàn)進行定量或定性分析,為后續(xù)企業(yè)頂崗實習提供依據(jù),實現(xiàn)校企無縫對接。這種模式切實可行,能夠確保中等職業(yè)學校教育目標的實現(xiàn),并有效提升中職學生的綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)。

3 分層進階人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建

分層進階人才培養(yǎng)模式是在以學生為中心的教學原則基礎(chǔ)上,根據(jù)中職學生個體差異進行分層教學。以學生團隊的形式推動生生教學,結(jié)合積分榜和校企共享資源平臺,通過項目任務(wù)的多層次進階設(shè)計和校企資源平臺的多功能助學設(shè)計,促使學生產(chǎn)生學習興趣、強化學習意識、發(fā)展核心素養(yǎng)。以中職數(shù)控編程與操作課程為例,構(gòu)建分層進階人才培養(yǎng)模式,如圖1所示。

圖1 分層進階人才培養(yǎng)模式

3.1 分層進階人才培養(yǎng)模式內(nèi)涵

分層進階人才培養(yǎng)模式以建構(gòu)主義、人本主義為理論依據(jù),以中職課堂教學現(xiàn)狀為現(xiàn)實依據(jù)。該模式包含兩部分。第一部分為學生分層。根據(jù)學生學習現(xiàn)狀,融合企業(yè)用人需求,將學生分成1至x層級,設(shè)置分層目標。教師在課程開始前發(fā)布課程試題、性格能力測試,對學生學習興趣、性格特征等方面進行學情分析,對團隊組建進行適當干預,共同構(gòu)建分層式學生團隊,采取隊長負責制。隊內(nèi)采用傳幫帶形式,綜合成績較好的高層級學生在教師指導下先完成學習任務(wù),并對低層級學生進行幫扶講解,督促小組成員學習,提升其學習效率,強化組內(nèi)學生的合作關(guān)系。對于高層級學生來說,這種形式將更好地促進其對專業(yè)知識的理解,不斷提升專業(yè)能力、管理能力。低層級學生在高層級學生的幫扶講解下不斷成長,增強自信心。學生分層模式能夠有效地培養(yǎng)學生的協(xié)同工作能力、溝通能力與專業(yè)技能。第二部分為項目分層。在項目完成過程中,將實訓任務(wù)按難度等級劃分為領(lǐng)導型任務(wù)、發(fā)展型任務(wù)和基礎(chǔ)型任務(wù),設(shè)置不同層次的完成指標,由隊內(nèi)不同層級學生完成,對任務(wù)完成效率高的團隊可進行加分激勵。積分反超則完成進階,積分下降則層級下降,以游戲進階形式激發(fā)學生學習興趣,不斷提高學生實際行動能力、技術(shù)適應(yīng)能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力,實現(xiàn)分層發(fā)展。

3.2 構(gòu)建分層教學,強化課堂有效驅(qū)動性

教學是一種師生互動的雙邊活動,需要調(diào)動師生雙方的積極性。分層進階人才培養(yǎng)模式通過制訂分層目標,更好地實現(xiàn)個性化教學以及雙邊有效互動。以中職數(shù)控編程與操作課程為例,這門課程以數(shù)控機床操作、程序編寫以及工藝制訂為教學重點,編程中基本指令格式的理論內(nèi)容較為枯燥,學生注意力難以集中,課堂有效驅(qū)動性較弱。針對此類問題引入分層進階人才培養(yǎng)模式,課前,教師將數(shù)控對刀、選刀以及內(nèi)(外)徑切削循環(huán)指令的微課視頻發(fā)送到資源平臺,并發(fā)布20道G90指令選擇題。課中,教師通過學生預習情況進行精講留白,采用分層練習方式,發(fā)布圓柱內(nèi)(外)徑切削循環(huán)(基礎(chǔ)型任務(wù))、帶錐度內(nèi)外徑切削循環(huán)(發(fā)展型任務(wù))、圓弧錐形內(nèi)外徑切削(領(lǐng)導型任務(wù))三種不同難度的任務(wù)圖紙。學生自由選擇任務(wù)難度,根據(jù)測量結(jié)果,小組討論零件的尺寸并繪制加工草圖,期間由高層級學生對低層級學生進行幫扶講解或同層級學生相互研討。當小組遇到無法解決的問題時,再由教師進行詳細講解。待圖紙全部正確設(shè)計完成后,各自進行編程任務(wù),由教師引導。在任務(wù)完成后,由一名小組成員闡述學習收獲,其他成員補充,教師點評。課后教師發(fā)布進階任務(wù),學生自行選擇完成。課程全過程突出“學生本位”的教學理念,以學生為主體設(shè)計教學活動,實施有針對性的教學,提高學生的學習興趣。生生教學的推動,避免了師生溝通不暢等問題,實現(xiàn)了雙邊有效互動,強化了課堂有效驅(qū)動性。

3.3 設(shè)置積分榜,促進效能提升

堅持以企業(yè)需求為導向、以職業(yè)能力為本位、以學生為主體的理念,校企共同探討制定“全程跟蹤”的積分進階制度,設(shè)置團隊積分榜,采用增值評價的方式重點評估學生現(xiàn)階段的“增負值”。積分榜包含崗位積分、課程積分、素養(yǎng)積分,通過多層次項目任務(wù)設(shè)計,累積積分,實現(xiàn)量化考核。崗位積分基于企業(yè)工作崗位需求,在實訓過程中對學生操作不同難度任務(wù)時的工藝制作合理性、程序編制、加工質(zhì)量等進行評價(占60%)。為調(diào)整不同層次任務(wù)完成難易程度帶來的評價差異,使不同難度任務(wù)的分配更具合理性,融入“完成程度”這一評價指標,即針對不同難度任務(wù)的完成情況設(shè)置不同扣分系數(shù)。例如領(lǐng)導型任務(wù)難度較大,失分較多;而基礎(chǔ)型任務(wù)內(nèi)容較簡單,得分較容易。在這種情況下將領(lǐng)導型任務(wù)扣分系數(shù)設(shè)置為0.5,發(fā)展型任務(wù)扣分系數(shù)設(shè)置為0.8,基礎(chǔ)型任務(wù)扣分系數(shù)設(shè)置為1.0。提高領(lǐng)導型任務(wù)的完成度指標分數(shù),激勵學生嘗試高難度任務(wù)的挑戰(zhàn)。將企業(yè)師傅與學校導師共同給予的分數(shù)折算為能力積分。課程積分采用多元主體評價方式,對學生課前自主預習情況、理論知識學習情況、課堂表現(xiàn)等進行考查,通過校內(nèi)師生、生生、組間評價獲取相應(yīng)積分(占20%)。素養(yǎng)積分是在企業(yè)6S生產(chǎn)管理模式基礎(chǔ)上,以培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)為目標,對學生文明生產(chǎn)意識、團隊合作素養(yǎng)等進行考查(占20%)。每層級設(shè)置基礎(chǔ)積分和上限積分,連續(xù)三次未達到基礎(chǔ)積分則降層級,連續(xù)三次達到上限積分則完成進階,實現(xiàn)積分進階驅(qū)動、企業(yè)項目校內(nèi)遞進式培養(yǎng)。積分進階榜模擬真實企業(yè)環(huán)境,由校內(nèi)導師和企業(yè)師傅參照積分進行任務(wù)分配,將每一個學生的自我發(fā)展變化作為評價對象,動態(tài)評估學生發(fā)展,激發(fā)學生學習熱情,增強學生自信心、團隊榮譽感和責任感,提高每一個學生的學習效能。

3.4 搭建校企合作平臺,拓展學習資源

校企合作是中職專業(yè)教育培養(yǎng)創(chuàng)新型卓越工程人才的有效途徑。平臺化的校企合作模式使校企能夠及時地進行信息交流,使專業(yè)建設(shè)始終緊跟行業(yè)最新發(fā)展趨勢,實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)、學生選擇與企業(yè)需求之間最大程度的匹配。在搭建的校企合作資源共享平臺中,企業(yè)承擔資源建設(shè)規(guī)劃和學習資源發(fā)放任務(wù),內(nèi)含企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境、機械設(shè)備,以及企業(yè)發(fā)展情況、專業(yè)領(lǐng)域新信息、進階任務(wù)或綜合性任務(wù)等。學校導師根據(jù)教學進度、學生學習需求對資源進行篩選和管理,選擇權(quán)限內(nèi)容,推送開放性學習任務(wù);學生根據(jù)需求對權(quán)限資源進行查看、使用;導師對學生使用情況進行反饋;企業(yè)對反饋結(jié)果進行審核,審核通過則反饋給學生,審核不通過,學校導師則進行二次反饋,直至企業(yè)審核通過。平臺的建立,克服了傳統(tǒng)紙質(zhì)教材更新速度慢的缺陷,拓展了學習資源,滿足了不同層次學生的需求,實現(xiàn)了企業(yè)與學校多層次、多渠道的資源共享,提升了教學質(zhì)量。

4 分層進階人才培養(yǎng)模式教學設(shè)計案例

分層進階人才培養(yǎng)模式以分層教學為中心框架,以學生自我綜合能力提升為主要目標,基于理實一體化課堂,開展資訊獲取、仿真模擬、實訓加工、檢查評估等結(jié)構(gòu)較為完整的數(shù)控車床G90循環(huán)指令教學,如表1所示。

5 結(jié)語

隨著職教改革的逐漸深入,人才培養(yǎng)模式也在不斷創(chuàng)新。分層進階人才培養(yǎng)模式在以學生為本的核心教育理念下,構(gòu)建應(yīng)用型人才能力體系,通過開展生生教學、構(gòu)建動態(tài)分層的學生團隊以及進階積分榜來激發(fā)學生的積極性和團隊榮譽感,培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)、協(xié)同工作能力和實際行動能力,通過設(shè)置不同難度的進階項目培養(yǎng)學生的技術(shù)適應(yīng)能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。實踐證明,該模式有利于促進教師教學質(zhì)量的提升和學生綜合能力的全面發(fā)展。