靳璐璐 張 麗

（河南理工大學(xué) 外國語學(xué)院，河南 焦作 454000）

人們認(rèn)識(shí)具體事物，創(chuàng)造概念形成詞匯并通過隱喻方法拓展詞匯的抽象意義，由此形成隱喻詞匯。目前學(xué)界運(yùn)用認(rèn)知隱喻理論探討英語詞匯教學(xué)的研究較多，但將認(rèn)知隱喻理論應(yīng)用于國際中文詞匯教學(xué)的研究相對(duì)缺乏。隨著我國綜合國力的提升，學(xué)習(xí)漢語成為一種流行趨勢(shì)。［1］漢語作為第二語言，其基于認(rèn)知隱喻理論的詞匯教學(xué)研究也成為國際中文教學(xué)研究的主要內(nèi)容，日益受到學(xué)界關(guān)注。其中，有學(xué)者通過探討比較英漢兩種語言中的詞語，分析范疇化和隱喻的關(guān)系及隱喻習(xí)得意義，討論隱喻習(xí)得途徑，提出培養(yǎng)學(xué)習(xí)者以范疇化意識(shí)為依托的隱喻能力，了解語言的動(dòng)態(tài)性和現(xiàn)實(shí)性。［2］也有學(xué)者建議漢語教師從日常語言的使用出發(fā)，有意識(shí)地進(jìn)行隱喻詞語教學(xué)，著重訓(xùn)練學(xué)生對(duì)母語與目的語隱喻詞語差異的敏感性，減少由差異導(dǎo)致的語言誤用。［3］另一方面，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，新詞也層出不窮，而新詞大多數(shù)都是以原型義為起點(diǎn)，以聯(lián)系與想象為基礎(chǔ)所引申出來的一種網(wǎng)絡(luò)語言，學(xué)生需要按照一定的認(rèn)知原理與思維方式，推理出在不同的語言環(huán)境下該詞的具體內(nèi)涵并迅速了解它。［4］然而，漢語詞匯量大且內(nèi)涵雋永、變化多樣，這嚴(yán)重干擾和限制了在華留學(xué)生的綜合中文能力，則需要更多的學(xué)者及教師進(jìn)一步從認(rèn)知語言學(xué)視角實(shí)證考察認(rèn)知轉(zhuǎn)喻能力在國際中文教學(xué)中的效果。［5］因研究發(fā)現(xiàn)隱喻在詞義延伸中發(fā)揮的作用大于轉(zhuǎn)喻［6］，故本文將在認(rèn)知隱喻理論視域下探討漢語隱喻類詞匯的特點(diǎn)以明確其認(rèn)知原理，并梳理漢語隱喻類詞匯教學(xué)現(xiàn)狀，提出國際中文教育隱喻類詞匯教學(xué)的建議，希望能夠提高漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者（簡稱“漢語學(xué)習(xí)者”）的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高其漢語隱喻類詞匯的習(xí)得水平。

一、認(rèn)知隱喻理論研究

西方最早對(duì)隱喻概念作出探討的是亞里士多德，他指出隱喻是一種修辭現(xiàn)象，是詞與詞之間的替換，但隱喻替代作用具有局限性。在隱喻中使用的詞語在本義和隱喻用途之間存在歧義：Brooke-Rose（布羅克-羅斯）按照亞里士多德提出的隱喻四種類型對(duì)名詞、動(dòng)詞和形容詞如何建立隱喻聯(lián)系的規(guī)律進(jìn)行的系統(tǒng)研究讓人們對(duì)它的實(shí)用性表示懷疑［7］；20 世紀(jì)30年代，英國哲學(xué)家I.A.Richards（里查茲）創(chuàng)立“互動(dòng)理論”，認(rèn)為隱喻是本體和喻體之間意義相互作用的結(jié)果，是一種完整的話語生成機(jī)制，并第一次將認(rèn)知概念引入隱喻理論［8］；后來Black（布萊克）進(jìn)一步拓展和充實(shí)了該理論，認(rèn)為隱喻不僅是語言的裝飾而且是人類進(jìn)行思維、認(rèn)知的方式，并把隱喻的話語現(xiàn)象置于語言層面進(jìn)行分析［9］；直至1980 年Lakoff（萊可夫）和Johnson（約翰遜）發(fā)表了《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By），開辟了隱喻研究的新視野，指出隱喻不僅是一種表達(dá)思想的語言形式，更是一種思索問題的方式，其本質(zhì)就是以另一種事物來理解和體驗(yàn)另一種新的事物。［10］

隱喻理論的內(nèi)容可概括為七個(gè)方面，即隱喻語言是概念結(jié)構(gòu)的表層，是一種正常表達(dá)方式，是跨域映射，可以有真值，是身體、大腦、心智、生活經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，具有系統(tǒng)性，具有層次性。［11］世界不斷發(fā)展，人們的認(rèn)知也隨之深化，未知事物語言符號(hào)化的過程需要人們通過聯(lián)想和創(chuàng)新將其與已知事物對(duì)應(yīng)，從而加深對(duì)新事物的感知，這種認(rèn)知過程也就是隱喻的核心。隱喻使人類對(duì)大部分抽象事物的解釋成為可能，即隱喻的思維能力是隨著人的認(rèn)知發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力，是認(rèn)知發(fā)展的高級(jí)階段，是人們認(rèn)識(shí)世界特別是認(rèn)識(shí)抽象事物不可缺少的一種認(rèn)知能力。［12］

綜上可知，語言是人們感知世界、積累知識(shí)的一種手段，反之，人類認(rèn)知上的富足也會(huì)推動(dòng)語言的發(fā)展。隱喻的研究為語言教學(xué)提供了嶄新的視角，把認(rèn)知語言學(xué)的隱喻研究成果運(yùn)用于語言教學(xué)已經(jīng)成了當(dāng)前我國隱喻研究的七大主題之一。［13］我們需要擺脫修辭學(xué)的傳統(tǒng)理論，把隱喻與人類社會(huì)發(fā)展、人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)聯(lián)系起來，對(duì)隱喻研究的不斷深入也將開創(chuàng)國際中文教育中詞匯教學(xué)的新篇章。

二、國際中文隱喻類詞匯特點(diǎn)、教學(xué)現(xiàn)狀和建議

隱喻在漢語詞匯中的表現(xiàn)形式有詞匯隱喻和結(jié)構(gòu)隱喻兩方面。［14］本文僅分析探討漢語中的詞匯隱喻，即漢語中人體及其器官的詞匯隱喻、人們所用的器物等的詞匯隱喻、顏色詞的詞匯隱喻、飲食味道系列的隱喻、方位隱喻，總結(jié)其特點(diǎn)明確其認(rèn)知原理；其次，梳理漢語隱喻類詞匯教學(xué)現(xiàn)狀，提出面向漢語學(xué)習(xí)者隱喻類詞匯教學(xué)的建議。

（一）漢語詞匯隱喻特點(diǎn)

第一，人體及其器官的詞匯隱喻是人們借助自身表達(dá)除具體器官以外的抽象概念的隱喻表達(dá)方式，例如：“耳目”本義指耳朵和眼睛，有時(shí)依然用其本義，如“耳目一新”，隱喻義則引申表示提供情報(bào)的人；“首腦”原指頭，是人體最重要的器官，隱喻義則為“國家領(lǐng)導(dǎo)人”。而有些詞語已不再表示具體器官，而由隱喻得到的新詞義變成了一種固定表達(dá)，但因由本義引申而來，本義和隱喻義又具有一定相關(guān)性。例如：和“皮”有關(guān)的詞語“樹皮、果皮、書皮”等；與頭有關(guān)的詞語“山頭、船頭、碼頭、韻頭”等，以上這些與人體及其器官有關(guān)的語素都是構(gòu)詞能力非常強(qiáng)的隱喻語素。第二，用人類使用的器物來表示抽象概念。例如：“化干戈為玉帛”中“干戈”原指“古代戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)用的武器”，后喻為“戰(zhàn)爭(zhēng)”，“玉帛”原指“古代國與國間交際時(shí)用作禮物的玉器和絲織品”，后隱喻“和平”；“絲竹”原指演奏音樂的樂器，后引申喻為音樂。第三，使用顏色詞來表示抽象概念。例如：紅色，本指一種鮮艷的顏色，后隱喻表示“順利、成功或受人重視、歡迎”，“紅”以此為語素義構(gòu)成的詞有“紅事、紅包、紅火”等。第四，使用飲食味道表示抽象概念。飲食味道包括“酸、甜、苦、辣、咸”等，人們經(jīng)常通過味覺來描述特定的心情與人生百態(tài)。例如：“苦”可以表示悲傷等情感上苦澀的感覺，以此為語素義的構(gòu)詞有“痛苦、辛苦、孤苦”等。第五，使用方位詞表示抽象概念?？臻g方位是人們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常使用的最基本的概念之一，包括“上、下、左、右、高、低”等。人們會(huì)很自然地將抽象的情緒、身體狀況、社會(huì)地位等與具體的方位詞相類比并通過隱喻創(chuàng)造新詞，例如：用“高、上”表示積極方面，有“高興、高貴、蒸蒸日上”等；用“低、下”的隱喻一般表示消極方面，有“低沉、低聲下氣、每況愈下”等。

隱喻類詞匯除了具有以具體事物代替抽象事物的特點(diǎn)以外，還具有深厚的中國文化內(nèi)涵。這也是漢語學(xué)習(xí)者難以理解和掌握漢語隱喻類詞匯的原因之一。例如人們所用的器物“絲竹”，需要學(xué)生先對(duì)“絲竹”本義有一定的認(rèn)知，即了解其是中國古代樂器的統(tǒng)稱，再加深對(duì)其隱喻義“音樂”的認(rèn)知；關(guān)于顏色詞的隱喻，因?yàn)橹杏⑽幕瘍?nèi)涵不同，英語和漢語對(duì)紅色隱喻義的闡釋也不同：在中國，紅色通常代表的是歡樂、喜慶，而英語中的“red”則大多帶有貶義色彩，比如“in the red（赤字）”“red hand（罪犯在現(xiàn)場(chǎng)被抓）”。因此，母語為英語的學(xué)習(xí)者如果不了解漢語“紅色”的中國文化內(nèi)涵便無法理解“紅事”代表喜事的隱喻義。

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，漢語中的詞匯隱喻具有具體事物代抽象事物的特點(diǎn)，并且部分隱喻詞匯積淀著豐富的中國文化內(nèi)涵。因而，漢語學(xué)習(xí)者需要了解其中的文化差異，才能從中國人的認(rèn)知與思維角度出發(fā)，更好地理解帶有中國文化內(nèi)涵的隱喻類詞語，進(jìn)而能夠準(zhǔn)確運(yùn)用。

（二）國際中文教育中隱喻類詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

現(xiàn)階段，國際中文教師很少從語言學(xué)理論的高度來認(rèn)識(shí)和研究隱喻詞匯，講解生詞時(shí)，忽視了挖掘字、詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)意義和文化意義，從而導(dǎo)致學(xué)生無法理解和運(yùn)用隱喻詞匯，更無法構(gòu)建不同事物特征相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。有學(xué)者通過篩選分析HSK 動(dòng)態(tài)作文語料庫中以英語為母語的漢語學(xué)習(xí)者的作文材料，發(fā)現(xiàn)漢語學(xué)習(xí)者對(duì)漢語隱喻詞“眼”容易出現(xiàn)語際偏誤，會(huì)混淆漢英對(duì)“眼”的不同用法，進(jìn)而認(rèn)為教師應(yīng)在課前做足準(zhǔn)備工作，通過對(duì)比研究以及偏誤分析指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分，讓其正確理解漢語隱喻類詞匯背后隱含的關(guān)于文化方面的知識(shí)。［15］而針對(duì)傳統(tǒng)的隱喻詞匯教學(xué)模式而言，教師們大都采用分散式教學(xué)模式，且多采取例句帶入法進(jìn)行釋義，使得漢語學(xué)習(xí)者無法充分理解和體驗(yàn)漢語隱喻詞義。鑒于此，有學(xué)者提出從分散式向集中式的隱喻詞匯教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，通過非語言本體語境和語言本體語境兩個(gè)途徑，即利用電腦、手機(jī)等媒體設(shè)備營造情境以及構(gòu)建語素語境、上下文語境、語篇語境來提高漢語學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力。［16］

綜上可知，目前教師在進(jìn)行國際中文隱喻類詞匯教學(xué)中仍存在以下幾個(gè)方面的問題：① 教師對(duì)與隱喻類詞匯相關(guān)的語言學(xué)理論掌握不充分，學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)不強(qiáng)；② 教師缺乏中外語言文化對(duì)比意識(shí)，學(xué)習(xí)者缺乏跨文化的思維視角；③ 教師有待更新有關(guān)隱喻詞匯的教學(xué)理念和方法。

（三）國際中文教育中隱喻類詞匯教學(xué)建議

1. 更新隱喻認(rèn)知理論，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)

隱喻意識(shí)與學(xué)習(xí)者對(duì)隱喻表達(dá)和意義增強(qiáng)的觀察范圍和敏感度密切相關(guān)，所以教師在課堂上應(yīng)及時(shí)研究漢語學(xué)習(xí)者對(duì)隱喻表達(dá)的敏感度。［17］教師還應(yīng)從形式和功能兩方面出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者了解隱喻的重要作用，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)。［18］鑒于此，教師在進(jìn)行國際中文隱喻類詞匯教學(xué)時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮自身主動(dòng)性，積極主動(dòng)地掌握隱喻認(rèn)知理論，將隱喻詞匯的概念、形式和認(rèn)知理據(jù)用科學(xué)且系統(tǒng)的方法引入國際中文課堂中，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語隱喻意識(shí)來習(xí)得漢語隱喻詞匯。

此外，教師應(yīng)將隱喻語素與隱喻造詞法相結(jié)合，構(gòu)建隱喻詞匯網(wǎng)絡(luò)。在隱喻類詞匯的變化發(fā)展中，有一些構(gòu)詞能力很強(qiáng)的隱喻語素，可以將其與隱喻造詞法相結(jié)合進(jìn)行擴(kuò)展講解，形成隱喻詞匯網(wǎng)絡(luò)。例如人體器官“頭”是構(gòu)詞能力很強(qiáng)的隱喻語素，配合詞義延伸與復(fù)合造詞法，由本義出發(fā)引申出更多的隱喻詞，如有關(guān)“頭”的詞義延伸有“山頭、碼頭、煙頭、蒜頭、鼻頭、筆頭”等，復(fù)合造詞中有“焦頭爛額、拋頭露面、齊頭并進(jìn)”等。這種以隱喻語素與隱喻造詞法相結(jié)合進(jìn)行的詞匯教學(xué)法，在一定程度上會(huì)激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想與想象，形成一個(gè)“認(rèn)知鏈”，可使其自覺主動(dòng)地形成隱喻詞匯網(wǎng)絡(luò)，按照二語語言的認(rèn)知思維模式推測(cè)出不同語境下隱喻詞的含義。因此，能夠?qū)㈦[喻語素與隱喻造詞法相結(jié)合構(gòu)建隱喻詞匯網(wǎng)絡(luò)，是漢語學(xué)習(xí)者隱喻詞匯課堂學(xué)習(xí)的延伸，更加有利于其對(duì)漢語隱喻詞匯的習(xí)得。

2. 對(duì)比分析文化差異，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化隱喻理解能力

隱喻類詞匯體現(xiàn)著不同民族的文化特征和創(chuàng)造隱喻詞的思維方式。學(xué)習(xí)者因?yàn)槲幕町愒斐烧Z言理解上的偏差以及表達(dá)運(yùn)用上的失誤層出不窮。要真正了解另一種文化的價(jià)值觀 （更不用說接受或獲得）是極為困難的。一個(gè)人可以在另一種文化中生活很長的時(shí)間，掌握其語言，了解其習(xí)俗，但是仍然可能不理解其價(jià)值觀中的某些部分。［19］而認(rèn)知隱喻理論可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)文化教學(xué)中存在的不足。

教師讓學(xué)生理解漢語隱喻詞匯本義的同時(shí)，掌握詞匯的感情色彩和文化內(nèi)涵，通過對(duì)比分析漢語與學(xué)習(xí)者母語相似隱喻詞匯中文化內(nèi)涵的異同，讓學(xué)習(xí)者更好地了解兩種語言的基本特征和差異，增強(qiáng)兩種語言的文化意識(shí)，可有效避免學(xué)習(xí)者因文化差異而造成的語言理解與運(yùn)用上的偏誤。如英語中“fish”構(gòu)成的短語和俗語中常含貶義色彩：“a small fish”指“小人物、無名之輩”，“a dull fish”指“頭腦遲鈍的家伙”。而漢語中“魚”既有褒義又有貶義的文化內(nèi)涵：如把親密的關(guān)系稱為“魚水情”，把適合自己的環(huán)境稱為“如魚得水”，但“魚龍混雜”中的“魚”則表示壞人。因此，不同語言隱喻詞匯的比較能讓學(xué)習(xí)者在語言的運(yùn)用過程中減少偏誤，提高其準(zhǔn)確甚至靈活運(yùn)用漢語隱喻詞匯的能力。

3. 更新教學(xué)模式和方法，提高學(xué)習(xí)者隱喻詞匯習(xí)得效果

傳統(tǒng)隱喻詞匯教學(xué)中分散式隱喻詞匯教學(xué)模式有其弊端，教師應(yīng)在進(jìn)行隱喻詞匯教學(xué)時(shí)與認(rèn)知語境相結(jié)合，讓漢語學(xué)習(xí)者根據(jù)認(rèn)知語境進(jìn)行演繹、歸納和語境推理，找尋最優(yōu)的語義解釋，從而提高漢語學(xué)習(xí)者的隱喻思維能力。［20］因此，教師需要將分散式隱喻詞匯教學(xué)模式轉(zhuǎn)為集中式隱喻詞匯教學(xué)模式，讓漢語學(xué)習(xí)者通過文本中的上下文以及相關(guān)文化知識(shí)系統(tǒng)地理解隱喻詞匯，進(jìn)而在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)幫助其記憶更多的隱喻詞匯，使其實(shí)現(xiàn)更高層次的漢語交際能力和水平。

此外，在進(jìn)行隱喻類詞匯的講解過程中可充分利用現(xiàn)代化技術(shù)手段讓學(xué)習(xí)者直觀感知。如可通過圖片、視頻等媒體資料進(jìn)行講解，這種方式不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，而且能夠使其快速理解隱喻類詞匯的應(yīng)用場(chǎng)景。遇到文化內(nèi)涵豐富的隱喻類詞匯，如成語、諺語、慣用語等，教師也可通過視頻影像資料直接進(jìn)行隱喻義教學(xué)，這種方式可以讓學(xué)習(xí)者直觀理解且易于接受，當(dāng)然，前提是要根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知理解水平選擇適當(dāng)?shù)挠跋褓Y料。

三、結(jié)語

本文將認(rèn)知隱喻理論與國際中文教育中的隱喻詞匯教學(xué)相結(jié)合，探討了漢語隱喻類詞匯特點(diǎn)，明確了漢語隱喻類詞匯存在具體事物代抽象事物以及具有中國文化內(nèi)涵兩個(gè)方面的特點(diǎn)，梳理了漢語隱喻類詞匯教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在教師對(duì)隱喻類詞匯教學(xué)理論掌握不充分、中外文化對(duì)比意識(shí)缺乏以及隱喻類詞匯的教學(xué)理念和方法待更新等問題，進(jìn)而提出面向漢語學(xué)習(xí)者的隱喻類詞匯教學(xué)的三方面建議。此外，教師主導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者主體地位在國際中文隱喻詞匯的教學(xué)中同等重要，本文僅從教師的角度提出了教學(xué)建議，今后將深入探究漢語學(xué)習(xí)者的隱喻類詞匯習(xí)得狀況，提出更有針對(duì)性的學(xué)習(xí)建議。