王有升

(青島大學(xué)師范學(xué)院，山東 青島 266071)

我國于新舊世紀(jì)之交啟動的基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即由注重“聽講”與“練習(xí)”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亍白灾?、合作、探究”的學(xué)習(xí)。 隨著課程改革的逐漸制度化與日?；?，人們開始重新反思一些較為傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的價值。 近年來對于“練習(xí)”作為一種重要的學(xué)習(xí)形式的探討日漸浮出水面。 尤其是隨著義務(wù)教育階段“雙減”政策的實(shí)施，作為校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)之主要形式的大量練習(xí)被減掉，不免引起了一些家長乃至教育工作者的擔(dān)憂。 因此，究竟應(yīng)該如何看待練習(xí)在學(xué)習(xí)中的意義已成為迫切需要進(jìn)行深入理論反思的現(xiàn)實(shí)問題。 近年來，西方學(xué)者對練習(xí)在教育中重要作用的關(guān)注也日漸增多。 德國教育研究界甚至響起了“重回練習(xí)”的呼聲，并在學(xué)科教學(xué)論中深入開展對練習(xí)的作用機(jī)制與效度的研究。 德國教育學(xué)者布因克曼(Malte Brinkmann)更是從教化的理論高度對練習(xí)在個體學(xué)習(xí)過程中的意義予以定位，把練習(xí)看作學(xué)習(xí)及教化的基本形式，提出“教化即練習(xí)”。 國內(nèi)學(xué)者彭正梅等認(rèn)為這與儒家傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)即練習(xí)”的觀念具有重要的呼應(yīng)性，可帶來對這一傳統(tǒng)的新的詮釋，并可為高度注重練習(xí)的傳統(tǒng)教育實(shí)踐正名。[1]由此，我們需要深入追問學(xué)習(xí)與練習(xí)的各自本質(zhì)，并對兩者間的關(guān)系形態(tài)展開深入反思。 對此問題的明晰，對于當(dāng)今課堂內(nèi)外的教與學(xué)來說無疑具有舉足輕重的意義。

一、“學(xué)習(xí)”與“練習(xí)”的詞義辨析

通常來說，練習(xí)可以看作個體學(xué)習(xí)的重要形式，但這并不意味著可以將學(xué)習(xí)與練習(xí)相等同，也并不意味著練習(xí)能夠代表學(xué)習(xí)過程的真正本質(zhì)。 將學(xué)習(xí)等同于練習(xí)，難免造成對學(xué)習(xí)的真正本質(zhì)的忽略，從而造成課堂教學(xué)過程的扭曲，并且無疑是造成課堂效率低下及課外課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的根本性原因。 要明確練習(xí)在學(xué)習(xí)中的意義，首先需要對真正意義上的學(xué)習(xí)及其發(fā)生機(jī)制有更為清晰的把握。

(一)“學(xué)”與“習(xí)”的本義溯源

“學(xué)習(xí)”是現(xiàn)代漢語中的詞匯。 在古代漢語中，很少有將“學(xué)”與“習(xí)”放在一起作為一個詞使用的情形，而基本都是分開使用的，且分別表示不同的含義。 在《論語》中，孔子講“學(xué)而時習(xí)之”，“學(xué)”與“習(xí)”是兩個有著實(shí)質(zhì)不同含義的過程。 從字源來看，“學(xué)”意味著對“上天”以及對他人的“效法”①就“學(xué)”的漢字字源來看，“學(xué)”出于“爻”，較早時期甲骨文中的“學(xué)”字為 ，源于早期巫術(shù)活動中以數(shù)象變的數(shù)占活動，是通過數(shù)占尋求天啟以獲取真理的過程，可看作對天道的探求與效法。 “學(xué)”的甲骨文字從 向 和 的演變暗示了 所指向的數(shù)占活動逐漸固定在某一特定場所()中舉行，金文中成型的“學(xué)”字()加“子”為義符，則意味著兒童效法成人參與到尋求天啟獲取真理的過程中。 因此，從漢字詞源上看，作為動詞的“學(xué)”的本義就是“效法，鉆研知識，獲取知識之意”，其核心意義是“效法”，或效法于“天”，或效法于“人”。參見:黃曉珠，《學(xué)源》，載于《教育學(xué)報》2022 年第4 期，第196-207 頁。，對“上天”的“效法”有當(dāng)今的“研究”之意，對他人的“效法”即當(dāng)今學(xué)習(xí)一詞的原初意義。 另外，《說文解字》對“學(xué)”的解釋是“覺”(《說文解字·教部》)，所謂“覺”也就是對意義世界的覺悟。 這意味著“學(xué)”是超越于個體自身之外的過程，指向個體外部的他人及意義世界，大致相當(dāng)于今天所說的“學(xué)習(xí)”一詞。 “習(xí)”的本義為小鳥“數(shù)飛”(《說文解字·習(xí)部》)，即小鳥練習(xí)飛翔，引申為“練習(xí)”或“實(shí)踐”，這是一種發(fā)生于個體層面的具身化的過程。 “學(xué)”與“習(xí)”兩個過程彼此緊密關(guān)聯(lián)但又截然不同，這也便意味著現(xiàn)代漢語所使用的“學(xué)習(xí)”與“練習(xí)”也理當(dāng)有著實(shí)質(zhì)性的不同。

此外，在《論語》中，孔子對“學(xué)”與“思”也是分開使用的，二者有著明確的區(qū)別。 孔子說:“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”(《論語·為政》)“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也?！?《論語·衛(wèi)靈公》)將學(xué)習(xí)與思考分開，這在我們當(dāng)今的教育思想語境中似乎有些匪夷所思。 在現(xiàn)代教育觀念中，思考往往被認(rèn)為理應(yīng)居于學(xué)習(xí)的核心，例如在建構(gòu)主義心理學(xué)看來，學(xué)習(xí)無非就是個體通過思考進(jìn)行自主建構(gòu)的過程。 但在孔子的表述中卻顯明了“學(xué)”與“思”的實(shí)質(zhì)性區(qū)別，“思”并不能代表“學(xué)”的本質(zhì)。 這迫使我們進(jìn)一步追問:在“思”之外，“學(xué)”的本質(zhì)究竟是什么? 這與孔子對“學(xué)”與“習(xí)”的分開使用可相互啟發(fā)。 如果將“學(xué)習(xí)”等同于“練習(xí)”或“思考”，無疑都是忽略了孔子所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)”的本義。 仔細(xì)想來，“學(xué)”區(qū)別于“習(xí)”及“思”之處在于，如果說“習(xí)”與“思”都是發(fā)生于學(xué)習(xí)者的個體層面，“學(xué)”則是外求的過程，“學(xué)”的發(fā)生意味著個體向他人及外部意義世界的打開，因此必定是發(fā)生于人際間的或者說是主體間的，即所謂“效”或“覺”，這意味著學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種主體間性的行動而非只是一種個體性行為。

古典文明時期這樣一種對學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的把握，在東西方具有很大的相通性。 在西方文明源頭的古希臘時期，學(xué)習(xí)被看作與人類特有的“模仿”(mimesis)行為有關(guān)。 亞里士多德指出，人是世界上最善于模仿的存在物，并且最初就是靠模仿而進(jìn)行學(xué)習(xí)的。 他將模仿描述成一種遺傳的能力:“從兒童時期模仿就開始表現(xiàn)出來，人類通過自己的模仿能力將自己和其他動物區(qū)分開來，并在模仿和模仿所帶來的歡愉中獲得了知識?！盵2]這里所說的“模仿”并非對他人的機(jī)械模仿，而是對外部世界及他人的富含創(chuàng)造性的摹寫與仿效。

不論是中國古代意義上的“效法”還是古希臘意義上的“模仿”，都意味著學(xué)習(xí)的本義總是指向于個體之外的。 學(xué)習(xí)意味著個體從自我走出，關(guān)注于外部的世界，主要發(fā)生于人際間或特定情境中。 而練習(xí)則意味著由外而內(nèi)的具身化的過程，是一個個體化的過程，需要個體付出持久的意志努力。

(二)學(xué)習(xí)與練習(xí)的本質(zhì)辨析

在我們慣常的理解中，學(xué)習(xí)通常是指“從閱讀、聽講、研究、實(shí)踐中獲得知識或技能”[3]。 在學(xué)術(shù)研究中，往往把學(xué)習(xí)看作一種個體心理現(xiàn)象，將學(xué)習(xí)的發(fā)生定位于個體內(nèi)部，并且主要是從心理學(xué)的角度展開研究。 心理學(xué)中對學(xué)習(xí)較為經(jīng)典的定義如“學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化”[4]，又如“以廣義的視角，學(xué)習(xí)可界定為:發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機(jī)制的原因”[5]。這類對“學(xué)習(xí)”的界定關(guān)注于學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的客觀后果，將學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制界定為“由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生”，而往往忽視了人類學(xué)習(xí)作為一種社會行動的意涵。

美國學(xué)者萊夫(J.Lave)和溫格(E.Wenger)基于對具體工作場景中學(xué)徒學(xué)習(xí)過程的社會人類學(xué)研究，深刻揭示出學(xué)習(xí)從根本上來說就是對人類社會文化實(shí)踐的“合法的邊緣性參與”(legitimate peripheral participation)。 在他們看來，學(xué)習(xí)不是一種發(fā)生在頭腦中的現(xiàn)象，而是在實(shí)踐共同體中通過日常社會互動發(fā)生的文化實(shí)踐，即在實(shí)踐共同體中的參與及成員資格的獲得。 學(xué)習(xí)就是參與到了相應(yīng)的社會實(shí)踐之中，并由“合法的邊緣參與者”逐步地演變成相應(yīng)共同體的“核心成員”。 他們指出，參與社會實(shí)踐是學(xué)習(xí)的基本形式。 “合法的邊緣性參與”涉及“新手”逐漸成為實(shí)踐共同體一分子的過程，正是通過逐漸達(dá)到的對社會文化實(shí)踐的充分參與，一個人的學(xué)習(xí)意圖被調(diào)動起來，學(xué)習(xí)的意義也由此形成。[6]他們強(qiáng)調(diào)，相對于把學(xué)習(xí)看作“發(fā)生在個體心理層面的內(nèi)化”，把學(xué)習(xí)看作“對實(shí)踐共同體不斷增強(qiáng)的參與”所關(guān)注的是在世界中行動的完整的人。 在他們看來，參與總是建立在對世界意義的情境性協(xié)商和再協(xié)商的基礎(chǔ)之上。 這意味著理解和經(jīng)驗存在于持續(xù)的互動之中，它們本身就是以互動的方式構(gòu)成的。 這樣，參與的含義就消除了大腦的活動和具體活動之間、沉思和投入之間、抽象和經(jīng)驗之間的分裂，人、行動和世界是與所有的思想、言語、識知和學(xué)習(xí)密不可分的。[7]在《實(shí)踐共同體:學(xué)習(xí)、意義和身份》一書中，溫格進(jìn)一步指出，“學(xué)習(xí)從本質(zhì)上是一種社會現(xiàn)象，它深刻地反映了我們?nèi)祟愓J(rèn)識(knowing)能力的社會性特征”[8]。

這啟發(fā)我們，不應(yīng)僅僅從個體內(nèi)部心理過程的角度來看待學(xué)習(xí)，不應(yīng)僅僅將學(xué)習(xí)看作發(fā)生在個體層面的經(jīng)驗改進(jìn)與知識建構(gòu)的過程。 從根本上來說，學(xué)習(xí)是人的一種社會性行動，意味著個體向外部意義世界、他人以及社會文化的敞開，具有鮮明的社會性、情境性特征，而非局限于個體的感知乃至思想之內(nèi)。學(xué)習(xí)從根本上正如教育家杜威所說，是“參與到人類社會意識”①在《我的教育信條》中，杜威曾說，“一切教育都是通過個人參與和分享人類的社會意識而進(jìn)行的”，這里所說的“教育”其實(shí)是就“學(xué)習(xí)”而言的。 參見:約翰·杜威，《我的教育信條——杜威論教育》，上海人民出版社2017 年版，第1 頁。的過程，或者如萊夫和溫格所說，是對人類社會文化實(shí)踐的“合法的邊緣性參與”。 參與到人類社會意識中或人類社會文化實(shí)踐中，成為人類社會共同體中的真正成員，是人類學(xué)習(xí)的真正本質(zhì)，也是人類學(xué)習(xí)的原初動力所在。

練習(xí)是以掌握或更好地掌握某種知識技能或態(tài)度品性為目的的實(shí)踐活動，對于個體的學(xué)習(xí)過程來說無疑具有舉足輕重的意義。 在當(dāng)今教育理論研究中對練習(xí)之意義的闡發(fā)最有深度者莫過于德國學(xué)者布因克曼所提出的練習(xí)理論。 在布因克曼看來，練習(xí)從來都是學(xué)習(xí)與教化的基本形式，包含肉身操練和心神修煉兩個相互統(tǒng)一的層面，只是在近代之后，練習(xí)從重要的學(xué)習(xí)形式淪落為次要的學(xué)習(xí)形式，肉身操練和心神修煉也在笛卡爾身心二元論的發(fā)展下相對分離，練習(xí)成為強(qiáng)化認(rèn)知和鞏固理解的學(xué)習(xí)手段。 布因克曼從現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等視角深入分析了練習(xí)三個維度的基本特征:肉身性、時間性、權(quán)力性。 就肉身性來說，練習(xí)是基于肉身的實(shí)際操練，是一種具身的實(shí)踐活動。 就時間性來說，練習(xí)是連接過去和未來的實(shí)踐活動:一方面，練習(xí)過程離不開對已知已會內(nèi)容的回憶與重復(fù)；另一方面，練習(xí)中的重復(fù)為個體開辟出自由的發(fā)揮空間，利用這種空間，個體結(jié)合自己的未來預(yù)設(shè)創(chuàng)造性地再現(xiàn)過去沉淀下來的知識或能力。就權(quán)力性來說，在練習(xí)的教育語境中，教育者作為秩序及規(guī)范的代表，扮演著引領(lǐng)者的角色，借助限制性的手段要求練習(xí)者服從其代表的權(quán)力，并旨在讓練習(xí)者從外在管控下的服從變成自愿的服從。[9]

如果說布因克曼對練習(xí)三個維度的分析揭示出了練習(xí)的本質(zhì)性特征，那么也正是在這些維度上，真正意義上的學(xué)習(xí)與練習(xí)有著實(shí)質(zhì)性的不同。 與練習(xí)的肉身性不同，學(xué)習(xí)的真正本質(zhì)在于其超越性，或者說是“離身性”(disembodied)，真正意義上的學(xué)習(xí)是個體從自我走出，參與到他人乃至人類社會意識(或者說外部意義世界)中去的過程；與練習(xí)的時間性不同，真正意義上的學(xué)習(xí)所凸顯的是“當(dāng)下性”，是瞬間的“出離”與領(lǐng)悟，在真正學(xué)習(xí)發(fā)生的時候會忘卻時間與自我，是在變幻不定的世界中與永恒之物的相遇；與練習(xí)的權(quán)力性不同，真正意義上的學(xué)習(xí)則必定是超脫于現(xiàn)實(shí)中的權(quán)力關(guān)系之上的，而從根本上體現(xiàn)出“對話性”，真正意義上的學(xué)習(xí)總是發(fā)生于“我-你”關(guān)系而非“我-它”關(guān)系[10]之中，學(xué)習(xí)所體現(xiàn)的與其說是人的“主體性”，不如說是人的“主體間性”。

由此可見，真正意義上的學(xué)習(xí)與練習(xí)有著實(shí)質(zhì)性的不同，但兩者又是密切關(guān)聯(lián)在一起的，練習(xí)主要是指在“學(xué)”之后或與“學(xué)”相伴隨的“習(xí)”。 我們?nèi)粘Ｋf的學(xué)習(xí)事實(shí)上是真正意義上學(xué)習(xí)與練習(xí)的內(nèi)在統(tǒng)一。 但如果將學(xué)習(xí)與練習(xí)相等同，認(rèn)為“學(xué)習(xí)即練習(xí)”，無疑是忽略了真正意義上的學(xué)習(xí)的本質(zhì)，勢必造成學(xué)習(xí)的扭曲。 同樣如果只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，而忽視練習(xí)的作用，也很難達(dá)到個體教化的效果，很難促進(jìn)個體教養(yǎng)的提升。

二、“學(xué)”與“練”的不同關(guān)系形態(tài)

練習(xí)與學(xué)習(xí)密切相連，相伴而生。 學(xué)習(xí)的本質(zhì)體現(xiàn)著人的“主體間性”，練習(xí)的本質(zhì)則體現(xiàn)著人的“主體性”。 練習(xí)的過程是個體教養(yǎng)形成的過程，并非只訴諸簡單的重復(fù)，而是包含著個體積極的創(chuàng)造，是發(fā)生在個體層面上的對人類文化的積極加工與再創(chuàng)造。

(一)人類社會不同類型文化實(shí)踐領(lǐng)域中“學(xué)”與“練”的關(guān)系形態(tài)

對于人類不同的文化領(lǐng)域來說，學(xué)習(xí)的具體發(fā)生方式以及練習(xí)的具體形態(tài)各異，“學(xué)”與“練”(或“習(xí)”)的具體關(guān)系形態(tài)也不盡相同。 一般意義上的練習(xí)是一個相當(dāng)廣義的概念，其涵蓋的領(lǐng)域相當(dāng)多樣，如動作技能領(lǐng)域的“操練”，心靈道德領(lǐng)域的“修煉”，社會生活領(lǐng)域為人處事的“磨煉”，認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的“思維訓(xùn)練”，等等。

人類文明早期的練習(xí)更多地與生產(chǎn)生活領(lǐng)域中的動作技能有關(guān)。 這可以從“練”與“習(xí)”的詞源上得到較為清晰的體現(xiàn)。 “練習(xí)”是一個現(xiàn)代漢語詞匯，在古代漢語中，“練”指通過反復(fù)熬煮的方式使布染色，“習(xí)”按照《說文解字》的解釋是“鳥數(shù)飛也”。 對于操作性技能的掌握來說，需要機(jī)械式的反復(fù)訓(xùn)練，才能做到“熟能生巧”，練習(xí)的效果往往與所付出的時間和努力成正比。 這樣一種練習(xí)基本上是一種肉身操練的過程，旨在實(shí)現(xiàn)肉體與工具的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，以及身體動作的自身協(xié)調(diào)與運(yùn)動自如，使所學(xué)的動作達(dá)到充分自動化。 對于這類技能的掌握來說，“學(xué)”并不需要花費(fèi)多少時間，關(guān)鍵是長時間反復(fù)練習(xí)與實(shí)踐。

有一些動作技藝則更多地與人類更具創(chuàng)意性的文化形式有關(guān)。 對這種類型技藝的掌握便不再僅僅訴諸肉體的操練，而更需要訴諸個體的理解、模仿與再創(chuàng)造，在這種情況下需要個體的全身心投入，如傳統(tǒng)武術(shù)的訓(xùn)練，或者中國傳統(tǒng)書法的練習(xí)，或者對樂器的操練，等等。 這不僅僅是一種動作技能，而是一種“技藝”。 因為這其中有著較為豐厚的人類文化積淀，所以“學(xué)”需要持續(xù)相對較長的時間，“學(xué)”主要是對他人的模仿及對其中意義的感受，“習(xí)”即練習(xí)的過程則需要付出持續(xù)的意志努力，保持注意的專注，不停地反觀與再創(chuàng)造。 這樣一種練習(xí)的過程并不同于簡單的機(jī)械操練，而是一個需要個體全身心投入的、創(chuàng)生性的過程。 練習(xí)的過程是對所學(xué)東西的進(jìn)一步深化，個體真正融入人類文化中去并體驗到自身生命的升華。 在這類練習(xí)中，對于基本功的訓(xùn)練尤其需要付出持續(xù)的意志努力，雖然看似簡單單調(diào)、機(jī)械重復(fù)，但也并非僅僅是肉體的操練，而同時體現(xiàn)著“心”“意”的訓(xùn)練，使人做到精神的專注、呼吸的調(diào)和、意念的純凈、心態(tài)的平靜，是肉身操練與心神修煉的統(tǒng)一。 練習(xí)的過程是一個內(nèi)化模仿、自我調(diào)控與內(nèi)在對話的過程，“學(xué)”與“習(xí)”相互促進(jìn)，密切結(jié)合。 對于這類技藝的掌握，需要“勤學(xué)苦練”。

對于社會倫理生活領(lǐng)域的學(xué)習(xí)來說，“學(xué)”意味著對社會行為規(guī)范的體認(rèn)以及對他人德行的效法，“習(xí)”則意味著積極的“踐行”。 這典型體現(xiàn)在孔子對學(xué)習(xí)“禮”的論述中。 孔子說，“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”，應(yīng)主要是就“禮”的學(xué)習(xí)而言的，因為“禮”是當(dāng)時“知識”最主要的形式，在孔子的思想中居于核心地位。 “禮”即社會生活中為人處事所應(yīng)遵循的基本準(zhǔn)則，一旦明白之后便需要在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)付諸踐行?！岸Y”以具身的方式表現(xiàn)出來，體現(xiàn)在舉手投足之間，意味著具身的“文明化”。 在日益現(xiàn)代化、全球化的當(dāng)下，如何處理與自然、與他人、與社會的關(guān)系，真正養(yǎng)成關(guān)心、理解、包容、擔(dān)當(dāng)?shù)钠焚|(zhì)，并真正體現(xiàn)于日常言行舉止之中，這構(gòu)成一種重要的倫理性實(shí)踐。 在這樣一種倫理性踐行領(lǐng)域，指向“知”的“學(xué)”與指向“行”的“習(xí)”需要實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的統(tǒng)合，即古人所說的“知行合一”。

在道德修養(yǎng)的領(lǐng)域(或可稱為精神生活的領(lǐng)域)，學(xué)習(xí)的過程即對意義體悟的過程，需要做到“學(xué)”與“習(xí)”高度合一，中國古代稱之為“修身”。 在《大學(xué)》中對此有較為系統(tǒng)深入的闡發(fā)，即“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修”。 依據(jù)明代思想家王守仁的闡發(fā)，“身之主宰便是心，心之所發(fā)便是意，意之本體便是知，意之所在便是物”。 所謂格物的“物”即“事”，“格”即“去其心之不正，以全其本體之正”，格物也就是“窮理”。 致知也就是“致良知”。 “(因)常人不能無私意障礙，所以須用致知格物之功勝私復(fù)理。 即心之良知更無障礙，得以充塞流行，便是致其知；知致則意誠?！盵11]這指明了修身的基本進(jìn)階路徑。 “格物致知”的過程可以看作“學(xué)”的過程，即個體從狹隘的自我中走出來，尋求作為人之本質(zhì)的普遍確定性，“誠意正心”可謂一種修煉之功，由此才可以達(dá)到修身之境。 在今天的學(xué)校道德教育中，宣講與說教往往成為主要的教育形式，知、情、意、行被看作教育的基本方面，而忽略了道德作為一種自我修養(yǎng)實(shí)踐的內(nèi)在邏輯。 道德領(lǐng)域中的“學(xué)”與其說來自對道德知識的掌握，不如說是對內(nèi)在良知的探求，這樣一種內(nèi)在良知事實(shí)上是對人性普遍性的確認(rèn)，是對個體狹隘自我的突破，從而感悟做人的基本準(zhǔn)則并外化于行。 所以說，在這樣一個領(lǐng)域，“學(xué)”與“練”可謂渾然不分、高度合一，并且與“思”內(nèi)在統(tǒng)合在一起。 這在一定意義上可以說是旨在達(dá)成“天人合一”(在宗教體驗中可謂“靈我合一”)之境。

(二)現(xiàn)代學(xué)校不同類型知識領(lǐng)域中“學(xué)”與“練”的關(guān)系形態(tài)

對于認(rèn)知領(lǐng)域尤其是現(xiàn)代知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)來說，“學(xué)”與“練”的關(guān)系則處于截然不同的另外一種狀態(tài)。 在這里，“學(xué)”意味著對知識或真理的感知、體認(rèn)與把握，“練”則指向?qū)χR、技能的理解深化與鞏固。 在這種情況下，“練”同樣發(fā)生于認(rèn)知的領(lǐng)域，而非付諸真正的實(shí)踐行動過程中。 在現(xiàn)代教學(xué)中，練習(xí)被作為知識傳授過程的一個環(huán)節(jié)，這在一定意義上源于“赫爾巴特五段教學(xué)法”所產(chǎn)生的廣泛深遠(yuǎn)影響。 根據(jù)此理論，任何知識的學(xué)習(xí)都要大致經(jīng)歷預(yù)備、提示、聯(lián)系、總結(jié)、應(yīng)用五個階段，所謂“應(yīng)用”也就是練習(xí)，旨在實(shí)現(xiàn)對知識學(xué)習(xí)的鞏固。 在這個意義上的練習(xí)，基本不再有實(shí)際踐行的含義，也不再追求“身心合一”或“知行合一”的境界。 這樣一種練習(xí)很少關(guān)注到身體性層面，也幾乎對人的精神性層面漠不關(guān)心，而是集中關(guān)注與知識學(xué)習(xí)有關(guān)的認(rèn)知層面。 按照布因克曼的解釋，造成這一狀況的原因在于，在認(rèn)知真理和正確的行動之間，近代人更加渴求真理，因而把練習(xí)放在認(rèn)知和理解之后，作為強(qiáng)化認(rèn)知和鞏固理解的學(xué)習(xí)手段。 他指出，練習(xí)在近現(xiàn)代教育語境中已基本與行動實(shí)踐、倫理德性或?qū)徝栏行詿o關(guān)，而主要作為一種次要的學(xué)習(xí)形式服務(wù)于知識文化或社會規(guī)范的習(xí)得，并且往往表現(xiàn)出機(jī)械性的重復(fù)。[12]

當(dāng)然，在現(xiàn)代教學(xué)過程中，針對不同類型的知識領(lǐng)域，學(xué)習(xí)和練習(xí)所需要采取的具體形式以及二者的具體關(guān)系也不盡相同。 對于一些單純信息類知識來說，學(xué)習(xí)意味著接受，練習(xí)意味著通過較為機(jī)械性的重復(fù)以強(qiáng)化記憶，如對歷史年代、英語單詞等的識記等。 對于技能性知識來說，學(xué)習(xí)意味著觀察、認(rèn)知與模仿，練習(xí)意味著通過反復(fù)操練以求熟練，如書寫技能的練習(xí)。 對于思維推理性知識(典型如數(shù)學(xué)知識)來說，學(xué)習(xí)則需要通過參與探究式對話的形式展開，在由對話推動的探究過程中實(shí)現(xiàn)思維的提升與突破，從而實(shí)現(xiàn)對知識的理解與掌握；練習(xí)則意味著在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行變式訓(xùn)練或在具體情境中的問題解決，能夠做到舉一反三、靈活應(yīng)變。 對于人文性知識(典型如文學(xué)閱讀與寫作)來說，學(xué)習(xí)與個體的生命體驗密不可分，所尋求的是一種在個體既有生命體驗基礎(chǔ)之上的內(nèi)心世界的不斷豐富與深刻以及更好地進(jìn)行表達(dá)，學(xué)習(xí)意味著對意義世界的領(lǐng)悟和對表達(dá)技巧的感知。 對于語文課堂教學(xué)來說，著力于通過“意義場”的營造以實(shí)現(xiàn)對內(nèi)容理解的深化，促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)的發(fā)生并與表達(dá)能力的訓(xùn)練相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與練習(xí)的統(tǒng)一。 因此，對于不同類型的知識領(lǐng)域來說，學(xué)習(xí)發(fā)生的具體方式以及所需要采取的練習(xí)形式都有著明顯的不同。 若將在一種類型知識領(lǐng)域有效的練習(xí)方式運(yùn)用到另一種類型知識領(lǐng)域中，則往往會出現(xiàn)問題。 例如，如果將對于單純信息性或技能性知識領(lǐng)域來說有效的機(jī)械記憶與反復(fù)操練的練習(xí)方式運(yùn)用到注重思維推理的數(shù)學(xué)知識領(lǐng)域或是注重理解與表達(dá)的人文知識領(lǐng)域，難免使學(xué)習(xí)淪為“死記硬背”。 同理，數(shù)學(xué)及科學(xué)知識領(lǐng)域中的非常有效且必要的做題練習(xí)遷移到文科知識領(lǐng)域，則往往淪為“機(jī)械訓(xùn)練”，典型如一些傳統(tǒng)文科領(lǐng)域中的做題練習(xí)，例如語文中的閱讀理解及作文訓(xùn)練，若偏于強(qiáng)調(diào)答題及寫作技巧的公式化、套路化、模式化，則往往成為束縛學(xué)生思想與表達(dá)的工具。

判斷某種練習(xí)對于學(xué)習(xí)所具有的意義，關(guān)鍵在于看其是否有助于改進(jìn)個體經(jīng)驗的品質(zhì)。 練習(xí)并非僅僅機(jī)械的重復(fù)，而是同樣需要個體創(chuàng)造性地發(fā)揮與積極主動地投入，練習(xí)包含著積極的內(nèi)化與再創(chuàng)造。在中國的文化傳統(tǒng)中，一貫崇尚“勤學(xué)苦練”的價值，大量練習(xí)似乎具有毋庸置疑的正當(dāng)性，甚至被看作學(xué)習(xí)者所必備的一種德性，這也是當(dāng)今學(xué)校教育中普遍存在的大量練習(xí)能夠被很多家長乃至教育工作者所認(rèn)同的原因。 然而，所謂“勤學(xué)苦練”，尤其是投入大量時間與精力進(jìn)行重復(fù)性練習(xí)，對于一些較為傳統(tǒng)的技能與技藝領(lǐng)域來說是必需的，在這樣一些領(lǐng)域“學(xué)”的時間可能會相對短暫，“練”則需要較大的時間與精力投入；但是對于認(rèn)知領(lǐng)域尤其是現(xiàn)代知識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)來說，“學(xué)”所需要的時間與精力投入都是遠(yuǎn)大于“習(xí)”的，盡管高質(zhì)量的練習(xí)對于解決問題能力的訓(xùn)練、基本知識技能的掌握以及穩(wěn)定性情傾向的形成來說依然具有舉足輕重的意義，但如果一味崇尚“苦練”的價值，陷入過度的練習(xí)之中，則往往適得其反。

三、“學(xué)”的本義回歸與課堂教學(xué)重建

(一)當(dāng)今學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中對練習(xí)的過度推崇與學(xué)習(xí)本質(zhì)的異化

對于現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)實(shí)踐來說，由于注重學(xué)習(xí)過程的個體性，從而強(qiáng)調(diào)練習(xí)在學(xué)習(xí)中的作用，甚至認(rèn)為“學(xué)習(xí)即練習(xí)”的觀念可謂根深蒂固。 這源于自進(jìn)入現(xiàn)代社會以來確立起來的將教學(xué)等同于知識傳遞或行為訓(xùn)練的教育觀，并且與在當(dāng)今社會過度發(fā)展的應(yīng)試教育體制乃至與?？滤f的微觀規(guī)訓(xùn)體制在現(xiàn)代社會的興起密切相關(guān)，已成為整個現(xiàn)代教育實(shí)踐較為普遍的特征。

在應(yīng)試教育導(dǎo)向之下，“大量做題”成為許多教師教學(xué)的“制勝法寶”，“題海戰(zhàn)術(shù)”也一度成為當(dāng)今學(xué)校教育的一大“景觀”。 這種對練習(xí)的過度推崇與依賴源于對學(xué)習(xí)真正本質(zhì)的誤識，忽略了學(xué)習(xí)與練習(xí)的實(shí)質(zhì)區(qū)別，以及練習(xí)對于學(xué)習(xí)的真正意義。 缺少了對學(xué)習(xí)之本質(zhì)的深入理解，練習(xí)往往也就淪為了機(jī)械的操練。 當(dāng)然這并非是對肉體的機(jī)械操練，而是對思維的機(jī)械操練，從而使思維停留于認(rèn)識的表層。這典型體現(xiàn)于在應(yīng)試教育體制之下所發(fā)展出的“套路化”解題技能訓(xùn)練中。 “很多教師將訓(xùn)練題目分成若干種問題類型，將每種類型題目的解題套路作為教學(xué)重點(diǎn)，對每種類型的題目進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，以使學(xué)生形成思維定式，減少思考時間，達(dá)到‘條件反射式地’解題效果?！盵13]這樣一種機(jī)械操練式的練習(xí)設(shè)計，將學(xué)生的理智參與降到最低限度，思考過程被統(tǒng)一“代辦”，對知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用僅僅停留于淺表化、低層次的水平，練習(xí)淪為生產(chǎn)流水線上的被動機(jī)械“勞作”，學(xué)習(xí)淪為對解題技巧的機(jī)械模仿。

法國思想家?？略熏F(xiàn)代學(xué)?？醋髯赃M(jìn)入現(xiàn)代社會以來所發(fā)展起來的典型規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)。 在現(xiàn)代學(xué)校教育情境中，一種微觀規(guī)訓(xùn)性權(quán)力的運(yùn)行總是與知識及技能的習(xí)得相伴生，其既是一種限制性的力量，又是一種創(chuàng)生性的力量。 用?？碌脑捳f，“規(guī)訓(xùn)‘造就’個人。 這是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權(quán)力的特殊技術(shù)”[14]。 在福柯看來，規(guī)訓(xùn)權(quán)力的成功借助于一些簡單手段的普遍使用，即層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決以及它們在該權(quán)力特有的程序——檢查中的組合。 學(xué)校作為現(xiàn)代社會中一種典型的規(guī)訓(xùn)(紀(jì)律)機(jī)構(gòu)，“一種明確而有規(guī)則的監(jiān)督關(guān)系被納入教學(xué)實(shí)踐的核心。 這種關(guān)系不是一個附加的部分，而是一種內(nèi)在的、能夠提高其效能的機(jī)制”[15]。 學(xué)校中的考試是檢查的一種特殊形式，是層級監(jiān)視的技術(shù)與規(guī)范化裁決的技術(shù)的結(jié)合體。 通過一種不斷重復(fù)的權(quán)力儀式，考試被編織在學(xué)習(xí)過程中，現(xiàn)代學(xué)校已變成一種不斷考試的機(jī)構(gòu)。 通過考試等檢查手段所體現(xiàn)出的權(quán)力運(yùn)作技術(shù)并不同于宏觀社會中的權(quán)力運(yùn)作，權(quán)力借助于它不是發(fā)出表示自己權(quán)勢的符號，不是把自己的標(biāo)志強(qiáng)加于對象，而是在一種使對象客體化的機(jī)制中控制他們。 在這種支配空間中，規(guī)訓(xùn)權(quán)力主要是通過整理編排對象來顯示自己的權(quán)勢。考試可以說是這種客體化的儀式。[16]隨著規(guī)訓(xùn)體制在現(xiàn)代學(xué)校教育領(lǐng)域中的確立，作為心智操練的個體化練習(xí)在學(xué)校教學(xué)活動的設(shè)計中便日益居于主導(dǎo)性的地位，整個學(xué)習(xí)活動的設(shè)計都圍繞練習(xí)而展開，它追求練習(xí)效果的最大程度的“可見化”，以最大程度地提升練習(xí)的實(shí)效。 正是在這樣一種權(quán)力的運(yùn)作之下，練習(xí)成為整個教育過程被關(guān)注的真正中心，而真正意義上的學(xué)習(xí)卻在相當(dāng)程度上被忽略了。

不論是在應(yīng)試教育體制之下對在知識獲取過程中練習(xí)的過度強(qiáng)化，還是在現(xiàn)代社會微觀規(guī)訓(xùn)體制之下規(guī)訓(xùn)權(quán)力對個體化操練的推崇，都無疑使學(xué)習(xí)的本質(zhì)發(fā)生了異化，使學(xué)習(xí)難以達(dá)成應(yīng)有的深度。 原本意義充盈的、個體面向外部世界打開并參與到人類社會文化實(shí)踐中去的、積極主動的“學(xué)”，往往被相對單調(diào)枯燥的、個體性的、被動的“練”所取代。 由于將學(xué)習(xí)主要看作一種個體性的過程，“學(xué)”的過程被化簡為聽講或自學(xué)，練習(xí)事實(shí)上已成為課堂教學(xué)的主導(dǎo)性形式。 在具體的教學(xué)過程中，教學(xué)往往被等同于知識傳遞或技能訓(xùn)練，練習(xí)被看成確保目標(biāo)達(dá)成的重要手段，貫穿于教學(xué)組織的各環(huán)節(jié)，而在這個過程中學(xué)習(xí)的真正本質(zhì)卻往往被忽略。 在這種情形之下，“由‘練’主導(dǎo)”而非“以‘學(xué)’為中心”幾乎成為課堂教學(xué)的常態(tài)，這不僅體現(xiàn)在專門的練習(xí)環(huán)節(jié)往往占用課堂的大量時間，而且練習(xí)還體現(xiàn)在課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)中。 如當(dāng)前被廣泛采用的“導(dǎo)學(xué)案”“學(xué)習(xí)單”等形式基本上都是變相將練習(xí)貫穿到預(yù)習(xí)及教學(xué)的過程之中，實(shí)現(xiàn)練習(xí)對教與學(xué)過程的全覆蓋。 所謂“堂堂清”策略的廣泛采用，也是就課堂中的練習(xí)而言的。

(二)以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)重建

當(dāng)前“雙減”政策的實(shí)施意味著在飛速發(fā)展的時代社會背景下一場更為深刻的學(xué)習(xí)觀念變革，這樣一種變革與從注重“雙基”(即基礎(chǔ)知識和基本技能)訓(xùn)練到強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”培育的轉(zhuǎn)變一致，標(biāo)志著學(xué)校教育實(shí)踐導(dǎo)向的一種具有時代意義的改變。 如果說對于“雙基”的訓(xùn)練來說，練習(xí)發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用；那么對于核心素養(yǎng)的培育來說，素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在性、生成性與文化性[17]要求必須轉(zhuǎn)到對真正意義上的“學(xué)”的關(guān)注上來。 學(xué)校中的教學(xué)必須從“由‘練’主導(dǎo)”的模式中走出來，關(guān)注于課堂教學(xué)如何使學(xué)習(xí)更好地發(fā)生。 在這種情形下，重建以真正意義上的“學(xué)”為中心的課堂具有尤為緊迫的意義。 在當(dāng)今時代所備受推崇的“深度學(xué)習(xí)”，事實(shí)上正是建立在對學(xué)習(xí)的社會性本質(zhì)充分認(rèn)知的基礎(chǔ)之上的。 既然學(xué)習(xí)從根本上來說是人的一種社會性行動而非個體性行動，意味著個體從自我走出，向外部意義世界、他人以及社會文化的敞開，意味著對人類社會文化實(shí)踐的積極參與，因而以真正意義上的“學(xué)”為中心的課堂應(yīng)突顯“合法的邊緣性參與”、“情境學(xué)習(xí)”、“課堂互動”(分享、傾聽、批判質(zhì)疑)、“對話”、“同伴互助”、“學(xué)習(xí)共同體”等社會性要素的重要性。 使這些要素成為課堂教學(xué)的核心特質(zhì)，使課堂教學(xué)從根本上依據(jù)“學(xué)”的本質(zhì)邏輯展開，而不再僅僅是憑借“教”的邏輯或“學(xué)習(xí)即練習(xí)”的邏輯展開。

學(xué)生并非是作為一個個孤立的個體而存在于課堂之中，課堂是師生共同探討真理的場所，理應(yīng)作為一種真正的“學(xué)習(xí)共同體”而存在。 正如帕克·帕爾默(Parker J.Palmer)所說，真正意義上的教學(xué)就是“開拓一個實(shí)踐真正共同體的空間”[18]。

課堂以真正意義上的“學(xué)”為中心組織起來，也就是充分關(guān)注到真正意義上“學(xué)”的超越性、主體間性與社會性，突破僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)的個體性從而將學(xué)習(xí)化簡為練習(xí)的局限，這對于當(dāng)今的課堂教學(xué)變革具有尤為緊迫的意義。 唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)真正意義的“深度學(xué)習(xí)”，否則課堂中的學(xué)習(xí)往往僅能停留于淺層。 當(dāng)然，“以‘學(xué)’為中心”的課堂重建并非否認(rèn)練習(xí)的必要性，高質(zhì)量的練習(xí)對于學(xué)習(xí)效果的達(dá)成來說無疑具有舉足輕重的意義，關(guān)鍵是要明確把握學(xué)習(xí)與練習(xí)的各自獨(dú)特本質(zhì)及其在不同類型知識領(lǐng)域中各不相同的關(guān)系形態(tài)。