司俊鴻，賈軼赟，徐淑華

（1. 華北科技學院應急技術與管理學院，北京東燕郊 065201； 2. 華北科技學院經濟管理學院，北京東燕郊 065201）

0 引言

工程倫理學是工程學與倫理學的交叉學科，主要研究工程師在工程活動中的倫理責任及道德約束，提升處理倫理困境的能力［1］。 隨著科學技術的快速發(fā)展，以及工程系統(tǒng)組成成分及系統(tǒng)間的關聯(lián)程度日益復雜，由工程實踐所引起的倫理問題在人類的進步和可持續(xù)發(fā)展上愈發(fā)突出。 我國工程類專業(yè)倫理教育正處于初級階段，大部分高校僅針對工程專業(yè)學位研究生開設了《工程倫理》課程，本科生尚未要求進行工程倫理教育，且多數學校將其作為選修課。

工程專業(yè)涉獵范圍廣泛，所涉及的倫理問題復雜多樣。 《工程倫理》課程設立時間短，教學經驗少，其教學模式與教學內容仍處于探索階段，面對工程實踐中的新情況、新問題，難以在短時間內培養(yǎng)出滿足工程活動需求標準的應用型人才。 現(xiàn)代工程發(fā)展在提升現(xiàn)代工業(yè)競爭力的同時，也構筑了充滿道德挑戰(zhàn)的工程倫理新環(huán)境，如大數據與個體隱私的沖突、人工智能的發(fā)展沖突、人類發(fā)展與生態(tài)環(huán)境倫理沖突、技術國際化遷移產生的文化沖突等，對工程師倫理教育的要求越來越高［2，3］。 因此，加強工程倫理教育，全面提升工程人才培養(yǎng)質量，是未來工業(yè)社會發(fā)展的必然趨勢。

工程倫理教育對于工程師素養(yǎng)的培養(yǎng)以及工程倫理意識和社會責任感的提高具有重要意義，是新時代工程活動和工程建設對工學人才提出的必然要求。 加強工程倫理課程建設與課程改革是高校培養(yǎng)學生適應現(xiàn)階段社會人才需求的必然選擇。

筆者通過分析當前工程倫理教育現(xiàn)狀和《工程倫理》課程教學過程中存在的問題，探究《工程倫理》課程教學模式改革主要做法，以期推動工程專業(yè)學位研究生《工程倫理》課程發(fā)展，為培養(yǎng)工程類高素質人才提供保障，為其他交叉學科的課程建設提供借鑒。

1 工程倫理教育現(xiàn)狀分析

1.1 研究熱點分析

1984～2021 年CNKI 數據庫中關于工程倫理相關文獻的檢索記錄共計1436 條。 圖1 為關鍵詞共現(xiàn)圖，關鍵詞大小表示出現(xiàn)次數多少，其中詞頻超過50 次的包括工程倫理（476）、工程倫理教育（195）、倫理學（108）、工程師（95）、倫理責任（65）、工程（64）、工程教育（52）、倫理問題和基因工程（51）；主要研究機構有中國政法大學、中共巴中市委政法委員會、中共中央黨校、中國社會科學院和北京工業(yè)大學等。 研究人員以哲學領域學者為主，多數研究內容將工程倫理與經濟學、哲學、社會學和管理學等相結合，具有工科背景的研究人員以及復雜工程倫理問題的研究成果均比較少。

圖1 關鍵詞共現(xiàn)圖

關鍵詞突現(xiàn)分析結果如圖2 所示。 我國工程倫理教育研究起源于1984 年，2000～2010 年的研究熱點是系統(tǒng)工程、責任和工程哲學等，2011 ～2016 年研究熱點是卓越工程師和工匠精神等，2018 年開始出現(xiàn)案例教學和教學改革等研究熱點。

圖2 關鍵詞突現(xiàn)圖

1.2 工程倫理教育發(fā)展現(xiàn)狀

工程倫理教育起源于西方工業(yè)發(fā)達國家，早期主要以工程職業(yè)協(xié)會和職業(yè)發(fā)展工程理事會等工程社團為載體，通過制定職業(yè)技術標準和職業(yè)（工程師）倫理章程，關注工程師與雇主所承擔的首要義務問題，約束工程師與雇主之間的關系［4］。 然而，這些章程往往不具備法律效力。 20世紀70 年代起，工程倫理學的出現(xiàn)使得工程倫理教學和研究逐漸進入建制化階段，經過1 個世紀的發(fā)展，教育內容從以工程師職業(yè)倫理規(guī)則為核心的內部倫理轉變?yōu)閷ⅰ肮姷陌踩?、健康和福祉放在首位”的社會責任倫理?/p>

我國工程倫理教育起步晚，整體發(fā)展較為滯后。 20 世紀90 年代后期，清華大學、大連理工大學、北京理工大學、西安交通大學等理工科院校開始開設工程法規(guī)和案例分析相關課程，標志著工程倫理教育在我國誕生［5］。 進入21 世紀后，工程倫理教育受到工程界、教育界和政府相關部門的高度關注。 2016 年，全國工程專業(yè)學位研究生教育指導委員會才將《工程倫理》納入工程碩士專業(yè)學位研究生必修課。 工程倫理教育目標是從宏觀層面樹立工程專業(yè)學位研究生的大工程意識、倫理意識、以人為本的工程理念和可持續(xù)發(fā)展的工程觀，能夠自覺在倫理意識的約束下從事工程建設，從而可以趨利避害，把工程的負面效益降至最低。 從學科發(fā)展來看，工程倫理學研究領域逐步向計算機倫理、環(huán)境倫理、國際知識產權倫理和跨文化規(guī)范等領域滲透。

1.3 《工程倫理》課程研究現(xiàn)狀

《工程倫理》課程是實施工程倫理教育的重要手段之一。 將工程倫理內容融入工程學教育體系中通常設置1～3 個學分課程，主要教授學生對工程職業(yè)和實踐倫理性質的理解，平衡工程實踐活動中經濟利益與自然利益之間的矛盾，提升解決工程中倫理問題的能力，提高作為工程師的工程倫理素養(yǎng)，增強社會責任感，將公眾的安全、幸福和福祉放在首位，促進人與自然協(xié)同發(fā)展［6，7］。

《工程倫理》課程教學目標是培養(yǎng)學生對工程倫理問題的敏感性，將工程倫理規(guī)范與不同類型工程活動的特點相結合，主觀能動地發(fā)現(xiàn)、理解和重視工程活動中的倫理問題，掌握工程師在面對工程活動中的倫理問題時應遵循的道德行為準則和價值評判標準，培養(yǎng)面對復雜問題的理性思考與決策能力，從意識、規(guī)范和能力三個層次逐步提高學生解決工程倫理問題的水平。

教學內容基本模塊包括：工程與倫理的基本概念、工程實踐中的倫理問題、工程倫理問題處理的基本原則、工程實踐活動的共性問題、工程師的職業(yè)倫理以及各類型工程領域工程倫理問題針對性探討。 不同專業(yè)課程大綱應依據專業(yè)特色和人才培養(yǎng)目標進行相應的調整。

教學方法主要采用案例教學方法，圍繞培養(yǎng)工程倫理意識、掌握工程倫理基本規(guī)范和提高工程倫理決策能力三大核心目標［8，9］，利用所學知識挖掘案例中隱藏的工程倫理問題，提高學生解決復雜工程倫理問題的能力［10-12］。 傳統(tǒng)案例教學采用“主客二分”的思維范式及教學模式，使師生之間變成控制與被控制、灌輸與被灌輸的關系［13］，以“識別-方法”為價值取向的案例教學往往存在實踐局限性［14，15］，無法適應新時代的要求。

在工程倫理教學過程中，注重專業(yè)知識而輕視倫理教育環(huán)節(jié)，忽視工程對自然環(huán)境和社會的影響，容易導致片面追求經濟增長，工程從業(yè)者社會責任缺失以及利益攸關者關系復雜化等問題。以傳統(tǒng)教育方式培養(yǎng)學生無法使其具備實際工作中解決復雜工程倫理問題的能力，適應社會工程的需求。

2 《工程倫理》課程教學存在的問題

2.1 課程教學內容中存在的問題

我國工程倫理教育雖然已有一定規(guī)模，但相關課程設立時間短，教學經驗不足，教學模式與教學內容仍處于探索階段，短時間內難以培養(yǎng)出達到工程活動需求標準的應用型人才。

在工科學科體系中，工程倫理作為前沿性課程，所占比重和學分較少，有些專業(yè)僅將其作為選修課程，導致師生重視程度不足。 有些學校針對不同專業(yè)使用相同的課程教學大綱，使課程針對性不強，無法滿足不同類型專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。

在課程教學內容標準方面，工程倫理涵蓋所有工程類專業(yè)，其內容龐雜，涉及范圍較廣。 現(xiàn)有教育理論與課程體系不完備，缺少統(tǒng)一、系統(tǒng)的教材體系和參考資料，以及明確規(guī)范的課程教學大綱設置、實施與考核標準，導致課程講授難度非常大，教學能力量化考核困難。

2.2 課程教學過程中存在的問題

倫理學的知識培養(yǎng)與工學基礎課程知識培養(yǎng)存在思維模式差異，使得工程倫理學區(qū)別于其他工科基礎學科。 工程倫理學主要針對基礎性倫理的理論進行研究，由于目前部分基礎倫理理念模糊不清，工程應用的理論研究成果較少，導致基礎理論與工程倫理問題實踐應用難以相互促進、相互轉化。

學生對倫理學知識與工程倫理思維方式接受程度低，成為工程倫理課程學習積極性差的重要影響因素。 工程倫理學應用受到工程倫理教育理論發(fā)展水平、課程學時、學生學習態(tài)度和教學效果等多方面因素制約，使得學生對工程倫理問題的認識不夠深入，對倫理相關知識的理解不透徹，對工程倫理問題的思考相對局限。 除此之外，部分工程引發(fā)的倫理問題討論至今未形成統(tǒng)一的標準和答案。

工程倫理學是課程思政的重要體現(xiàn)課程，主要針對理學、工學類專業(yè)在從事工程師活動之前進行倫理教育，注重強化學生工程倫理教育，培養(yǎng)學生精益求精的大國工匠精神，激發(fā)學生科技報國的家國情懷和使命擔當。

2.3 課程教學方法中存在的問題

傳統(tǒng)課程教學通常采用多媒體講授與考試考核相結合的方式，重視學生對概念、原理和方法等基礎知識記憶和應用能力培養(yǎng)，傳統(tǒng)教學方法容易忽視對實際工程活動中工程倫理問題的思考，難以提升學生解決工程倫理問題的水平，無法達到教學目標要求，保證良好的教學效果。

根據對我校2019 ～2022 級研究生《工程倫理》課程的調查分析，相對于傳統(tǒng)課程，本課程的知識體系結構龐大，知識點間關系錯綜復雜，課程學習的難度較大。 《工程倫理》課程理論教學主要基于倫理學理論基礎，引導學生辨析工程倫理學與社會、經濟和生態(tài)的影響關系，平衡工程施工方、公眾、社會和自然等多元相關對象之間的復雜關系。 研究對象復雜程度高，現(xiàn)有理論知識局限性大，理論教學難以應用于工程實踐，無法滿足現(xiàn)實生活中工程活動的決策與決策輔助需求。 目前工程倫理教育理論研究仍處于初步階段，缺乏突破性研究成果，缺少結合具體工程的探索性研究與評判體系，導致工程倫理的理論與實踐教學相脫節(jié)。

2.4 課程考核方式中存在的問題

傳統(tǒng)課程在考核方式上存在一定的局限性。傳統(tǒng)課程過于注重紙筆測驗，評價方式單一。 以結果導向的考核思維，主要將考試成績作為衡量學生的唯一標準，評價體系不科學，考核結果被簡單、機械、錯誤地使用，不利于學生的全面發(fā)展。更多關注書本知識和技能，學生的道德、學習能力以及創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)得不到應有的重視。 不尊重學生的情感、自尊和個性差異，影響學生學習的積極性和主動性。

《工程倫理》課程教學仍處于由工程倫理理論教育向工程倫理實踐應用教育轉變的起步階段。 由于工程倫理教育效果評判體系的缺失，實踐活動缺少明確規(guī)范的組織要求和統(tǒng)一的考核標準，很難構建課程教學效果評價指標體系。

3 情境陶冶貫穿《工程倫理》教學解決方法

“情境陶冶”教學模式視學生為一個完整獨立的個體，從學習是兩種意識相互作用的過程這一視角出發(fā)，充分激發(fā)學生個人的潛能，在教學過程中把無意識活動結合起來，把積極情感調動起來，服務于意識的和理智的活動，使學生在輕松有趣的環(huán)境中，以一種最佳的學習狀態(tài)享受學習。

情境陶冶教學模式是教師引導學生從活動中完成自主學習的模式，旨在充分發(fā)揮學生有意識的心理活動，從案例教學中發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，探索解決問題的途徑和方法，培養(yǎng)學生運用理論知識解決復雜工程倫理問題的能力。 針對《工程倫理》課程的特點以及教學存在的問題，分別從教學內容、教學過程、教學方法和考核方式4 個方面將情境陶冶教學模式融入《工程倫理》課程教學改革中，并在筆者所屬院校對2019 ～2022 級工程專業(yè)學位研究生進行了教學實踐應用［16］。

3.1 教學內容改革

3.1.1 制定課程大綱標準，完善課程內容模塊化管理制度

針對工程倫理研究對象涉獵領域廣和教學內容標準缺失的問題，提出了課程內容模塊化管理方法，將課程內容分為通論和分論兩部分，按內容性質分為工程倫理通識概念、工程基礎知識、行業(yè)領域專業(yè)知識3 個模塊，如圖3 所示。 各模塊的具體內容見表1。

表1 課程模塊及內容

圖3 工程倫理課程框架結構

在課程模塊選擇過程中，模塊1 和模塊2 為必選模塊，模塊3 需要根據課時情況和專業(yè)類型個性化定制。

3.1.2 聚焦教學內容對象，革新教學方法

針對工程倫理理論與實踐教學脫節(jié)，應用難度大的問題，教學內容改革中通過選取實際案例進行分析，將案例分析貫穿始終教學內容，增強學生代入感，為學生創(chuàng)造有效的學習環(huán)境，使其切身實際感受倫理問題的重要性，提升理論聯(lián)系實踐的能力。

按照案例普適性原則，將情境陶冶案例教學分基礎案例教學和代表性工程案例教學兩種類型。 情境陶冶案例分析可向學生展示工程倫理領域中經典研究成果。 從基礎案例教學中可學習工程倫理的基本概念，為樹立正確的工程倫理意識打下基礎；從代表性案例教學中分析工程活動中面對的具體倫理問題，以提高工程師的職業(yè)倫理道德準則。

3.2 教學過程改革

3.2.1 激發(fā)學生學習興趣，重新梳理理論教學思路

針對課程教學內容跨度較大、連貫性不好的問題，教學過程中采取教學內容“由淺入深”的理論教學方法和“深入淺出”的實踐教學方法。 理論教學由教師講述概念和分析案例逐步向集體討論和學生獨立思考轉變，由知識傳授向引導發(fā)現(xiàn)轉變。在保證教學內容連貫性的同時，逐步加強案例的影響范圍及其倫理問題的復雜性，加深學生對工程倫理問題的認識，提升學生工程倫理問題思維的廣度和深度，培養(yǎng)學生工程倫理意識和社會責任感。

3.2.2 重視思想政治培養(yǎng)，塑造學生的政治倫理價值觀

高等教育的重要目標之一是培養(yǎng)學生形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，堅定大學生正確的政治觀。 工程倫理教育與思政教育均為高校人才培養(yǎng)的重要基礎保障。 由于工程活動的社會性和經濟性等特點，且目前工程倫理教育力度和學生價值觀的塑造水平均低于思想政治教育課程，使得工程倫理教育區(qū)別于思想政治教育。

在工程倫理教育過程中，通過引導學生使用倫理學觀點分析生產性問題或社會道德問題，從政治維度對案例進行分析，提高其核心素養(yǎng)及參與辨析工程倫理問題的能力，進而達成教學目標。

3.3 教學方法改革

3.3.1 豐富課程教學手段，實施線上線下相結合的教學方法

針對研究生教學特點以及教學方式單一的問題，授課方式采用了線上教學平臺與線下課堂教學相結合，發(fā)揮線上資源內容豐富、視頻資料感官性強以及學習環(huán)境靈活自由的特點，增加了工程倫理課程教學的多樣性。 通過線上教學平臺的補充，為學生提供了更多的案例與資料參考，營造了更廣闊的思考探索空間。 研究生教育相對于本科生教育學生具有更多的參與感以及主動權，在實踐階段學生根據個人研究方向以及興趣愛好劃分為不同的小組，通過實踐環(huán)節(jié)的教學，可為工科專業(yè)研究生在后續(xù)的科研實踐奠定基礎。

3.3.2 降低課程應用難度，實施情境陶冶案例引導教學方法

情境陶冶案例引導教學是解決現(xiàn)實工程中倫理問題復雜程度高和學生接受能力差的重要途徑之一。 在充分考慮學生知識儲備和認知水平的前提下，創(chuàng)設理論水平高、真實性強、通俗易懂的教學情境，提供工程倫理問題決策的客觀條件與不可抗力，引導學生自主探索，從多角度辨析工程倫理問題，并通過課堂交流相互分享個人觀點，形成多角度全方位解決倫理問題的對策，結合學者和公眾探討的觀點以及實際工程施工現(xiàn)狀，辯證地學習工程師處理倫理問題的價值評判標準與道德原則。 經教學實踐應用發(fā)現(xiàn)，案例引導教學激發(fā)了學生的興趣，案例視頻信息量大，提高了學生的可接受程度，課堂“抬頭率”達100%。

3.3.3 提高課程教學效果，實施個性化作業(yè)方法

課后復習和作業(yè)打破傳統(tǒng)固定模式，采用開放式個性化定制方式，學生根據個人興趣方向自主選擇案例，通過查閱文獻資料，確定自己的觀點和立場。 選擇同一案例的學生組成討論小組，利用課后時間進行小組討論交流，通過觀點溝通碰撞，找出自身觀點的局限性，培養(yǎng)全面分析工程倫理問題的能力；分組研討可以替代傳統(tǒng)課后作業(yè)，延伸課程教學，在信息檢索過程中拓寬知識領域，解決課程學時少以及傳統(tǒng)課后作業(yè)死板和局限的問題。 在課堂教學過程中安排課后作業(yè)分享環(huán)節(jié)，學生通過提問和討論達到舉一反三的目的，教師依托此環(huán)節(jié)可了解學生對知識的熟悉、掌握以及運用情況，及時調控課程進度。

以小組討論形成統(tǒng)一報告的形式提交課后作業(yè)，避免作業(yè)抄襲現(xiàn)象，減少學生獨立完成作業(yè)的時間，將學生完成作業(yè)的“體力勞動”向思維創(chuàng)新的“腦力勞動”方向轉變，提升學生解決復雜工程倫理問題的能力。 個性化作業(yè)方法在調動學生的積極性的同時，也減輕了教師的教學壓力。

3.4 考核方式改革

3.4.1 打破課程結果考核，采用全過程考核方式

傳統(tǒng)課程考核方式采取開（閉）卷考試或者論文形式，成績構成一般分為平時成績和期末成績。全過程階段考核方式打破傳統(tǒng)結果導向考核思維，從學生的學習態(tài)度、知識掌握程度、知識運用能力3 個維度，將課程考核內容分為課堂出勤、課堂提問和分享、課程分組辯論和課程學習心得4 個部分。 其中，課程分組辯論是根據學生人數預先設定相關倫理問題，每個問題有正反兩個持方，學生通過選題進行分組，每個持方3～7 人，提前分配辯論題目，給予學生查找資料以及準備答辯時間，在最后一次課堂進行隨堂辯論比賽。 采用課程分組辯論替代傳統(tǒng)的考試或者論文考核方式，消除了考前突擊和死記硬背知識點的現(xiàn)象，緩解了學生對考試的恐懼和反抗心理，能夠有效調動學生的學習熱情和積極性，提升學生的參與度與獲得感。

根據課程全過程考核指標，確定各指標的權重因素，計算課程的綜合成績，提出課程綜合成績評定方法。 依據經驗設定課堂出勤、課堂提問和分享、課程分組辯論和課程學習心得的權重分別為0.2、0.2、0.4 和0.2，學生綜合成績基本呈正態(tài)分布。 此外，量化打分時需預先設定評定標準。在課程分組辯論環(huán)節(jié)，課程教師需根據各組倫理問題的難易程度和同組人員的貢獻量，從個人表現(xiàn)和團隊表現(xiàn)兩方面進行綜合評定，同質化評定方法易導致綜合成績區(qū)分度低的現(xiàn)象。

3.4.2 完善課程評判體系，采用課程后續(xù)追蹤評價方法

課程的良性發(fā)展離不開課程教學的不斷改革和發(fā)展，其主要依據課程教學效果的評價。 在學生和教師互評的基礎上，提出課程后續(xù)追蹤評價方法，建立完善的課程評判體系。 課程后續(xù)追蹤評價分為近期評價、中長期評價和長期評價3 部分，近期評價主要針對已修完課程學分的在校學生，中長期評價主要針對畢業(yè)0 ～10 年的工程師，長期評價主要針對畢業(yè)10 年以上的工程師。 與相關學生建立動態(tài)聯(lián)系，通過問卷、電話詢問和學術交流等方式進行定期信息采集，追蹤課程在后續(xù)生產生活中的應用情況，評判學生解決復雜工程倫理問題的能力。

4 結論

（1） 近40 年工程倫理文獻檢索結果表明，哲學領域學者在工程倫理、工程倫理教育和倫理學方面研究多，工科背景研究人員和復雜工程倫理問題方面研究少。 研究發(fā)展趨勢為工程哲學向工程師轉變，以案例教學為核心的教育教學改革實踐為當前主要發(fā)展方向。

（2） 工程倫理教育存在教學內容標準缺失、學生興趣不濃、課程應用難度大以及考核方式單一等問題，難以滿足實際需求，需完善課程體系、促進理論與實踐的結合，提高教學質量和學生學習積極性。

（3） 提出了將情境陶冶教學模式貫穿《工程倫理》課程教學全過程改革，包括教學內容、教學方法、教學過程以及考核方式等。 經2019～2022 年4 年教學實踐結果表明，案例教學模式提高了工程倫理教學的實用性，激發(fā)了學生自主思考、創(chuàng)新思維能力和學習熱情，保證良好的教學質量和教學效果。