“人工智能+教育”的倫理分析及主體重塑

于秋月, 劉 堅(jiān)

(云南師范大學(xué) 教育學(xué)部,云南 昆明 650500)

人工智能(Artificial Intelligence)簡(jiǎn)稱AI,自20世紀(jì)60年代末被作為術(shù)語提出以來,在各領(lǐng)域的融合應(yīng)用日趨廣泛并強(qiáng)勁助推社會(huì)各領(lǐng)域生產(chǎn)的升級(jí)進(jìn)步。隨著近年來計(jì)算機(jī)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)以不可忽視的態(tài)勢(shì)快速發(fā)展,“人工智能”強(qiáng)勢(shì)進(jìn)入人們的視野與觀念,“人工智能+X”的理念和思路形成,如“人工智能+金融服務(wù)”“人工智能+智能家居”“人工智能+醫(yī)療健康”“人工智能+工業(yè)制造”等,不一而足。而在教育領(lǐng)域,人工智能在信息深挖、數(shù)據(jù)整合、資源共享方面對(duì)教育實(shí)踐形成的彌補(bǔ)、優(yōu)化、完善等優(yōu)勢(shì),自然達(dá)成“人工智能+教育”的發(fā)展局面。在人工智能繁榮發(fā)展的同時(shí),其所牽涉的倫理問題也逐漸引起社會(huì)普遍關(guān)注,很多國家和組織相繼提出應(yīng)對(duì)人工智能倫理風(fēng)險(xiǎn)的積極策略,日本、歐盟已先后頒布了有關(guān)社會(huì)原則或倫理準(zhǔn)則。我國有關(guān)機(jī)構(gòu)也發(fā)布了《新一代人工智能治理原則》,強(qiáng)調(diào)要發(fā)展“負(fù)責(zé)任”的人工智能,旨在協(xié)調(diào)人工智能發(fā)展與治理之間的關(guān)系,確保人工智能安全、可控、可靠。(1)發(fā)展負(fù)責(zé)任的人工智能:新一代人工智能治理原則發(fā)布[J].科技與金融,2019,(07).可見,推動(dòng)技術(shù)按照符合道德規(guī)范的向善性軌道發(fā)展、建構(gòu)人工智能適應(yīng)人類主體性的倫理規(guī)范已經(jīng)成為面向未來的人工智能發(fā)展的重要議題。

對(duì)人工智能及其與教育的結(jié)合以及在教育領(lǐng)域的推廣使用發(fā)展趨勢(shì),理論界和實(shí)踐界存在著不同的預(yù)判和評(píng)價(jià)。有觀點(diǎn)認(rèn)為人工智能在未來教育中會(huì)徹底變革現(xiàn)行教育機(jī)制,學(xué)校系統(tǒng)和教師職業(yè)將會(huì)在未來消失。與之相反,一些學(xué)者指出人工智能教育并沒有聽起來那么炫,它不大可能支持復(fù)雜學(xué)習(xí)和高階能力的培養(yǎng),(2)于海波.人工智能教育的價(jià)值困境與突破路徑[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2020,19(04).而在需要通過主體性參與的對(duì)話、交流、示范等教育過程和需要情感投入的品格培養(yǎng)、價(jià)值觀養(yǎng)成等教育層面,人工智能就更加無能為力了。人工智能教育本質(zhì)還是教育,那就要超越技術(shù)理性,回歸教育本質(zhì)。(3)徐曄.從“人工智能教育”走向“教育人工智能”的路徑探究[J].中國電化教育,2018,(12).

一、“人工智能+教育”的內(nèi)在倫理旨趣

人工智能賦能教育信息化、促進(jìn)變革的實(shí)現(xiàn)力與規(guī)范性足以引起技術(shù)哲學(xué)與教育倫理的共同關(guān)切,也只有被置于技術(shù)和教育的雙重視域充分聚焦分析,才能進(jìn)一步深入理解人工智能與教育的深層關(guān)系。對(duì)“人工智能+教育”的倫理旨趣的探討離不開對(duì)已有人工智能技術(shù)領(lǐng)域倫理失范現(xiàn)象的檢視與對(duì)未來教育人工智能發(fā)展的構(gòu)想。

(一)教育中的技術(shù)出離與生態(tài)風(fēng)險(xiǎn)

人工智能實(shí)現(xiàn)了教育領(lǐng)域中微觀層面的定制學(xué)習(xí)、個(gè)性指導(dǎo)以及中觀層面的大數(shù)據(jù)分析、智慧校園管理等智能化功能,填補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)在個(gè)性化、互動(dòng)性、知識(shí)更新和能力評(píng)估等方面的短板。除去技術(shù)要求高、可能出現(xiàn)算法偏見、缺乏情感交流等潛在的過程弊端,以小學(xué)生監(jiān)測(cè)頭環(huán)為代表事件的智能技術(shù)越界使用現(xiàn)象也將引發(fā)倫理恐慌和失序風(fēng)險(xiǎn),主要體現(xiàn)為技術(shù)層面的個(gè)人隱私信息和情感暴露問題、主體層面的師生角色錯(cuò)位和主觀能動(dòng)性干擾問題、教育運(yùn)行層面的模式固化、價(jià)值偏頗問題。以上關(guān)系的實(shí)質(zhì)是教育領(lǐng)域主體、技術(shù)、教育實(shí)踐三項(xiàng)要素之間的博弈,在三者關(guān)系中,技術(shù)權(quán)重一旦過分凸顯,出離平衡限度,就會(huì)牽動(dòng)整個(gè)教育生態(tài)超失衡性發(fā)展。人工智能問題的實(shí)質(zhì)是人對(duì)技術(shù)價(jià)值與教育倫理的評(píng)估與把控。避免技術(shù)因異化而越位于主體性教育參與,是面對(duì)技術(shù)發(fā)展時(shí)應(yīng)具有的審慎態(tài)度。其中的積極方面是,人工智能打破了傳統(tǒng)的師生知識(shí)權(quán)力關(guān)系,教師基于知識(shí)壟斷權(quán)而占有的關(guān)系優(yōu)勢(shì)被消解,過往“我—它”權(quán)威型師生關(guān)系被削弱,同時(shí)被削弱的還包括“我—你”師生關(guān)系中的主體獨(dú)立性和雙方平等地位。從根本上講,具有與商業(yè)領(lǐng)域相一致的獨(dú)立平等性質(zhì)的“我—你”師生關(guān)系也受到?jīng)_擊。消極影響也表現(xiàn)出來,人工智能被運(yùn)用于教育領(lǐng)域后,隨著對(duì)人工智能結(jié)論的習(xí)慣性依賴逐漸加深,教師很可能不知不覺中陷入被人工智能限制的境地而不自知,從而弱化作為主體的獨(dú)立判斷力。與此同時(shí),師生因受在教育管理中的地位差異、知情權(quán)情形差異和信息不對(duì)稱等因素影響,彼此關(guān)系也發(fā)生了深刻變化。其中,經(jīng)由人工智能數(shù)據(jù)系統(tǒng)作用,學(xué)生成為被監(jiān)管的對(duì)象,作為主體的獨(dú)立空間逐漸受到擠壓;教師則可以通過人工智能技術(shù)或設(shè)備隨時(shí)伺察、入侵和掌控學(xué)生的生命空間,師生關(guān)系的平等性由此失衡。

(二)教育中的倫理規(guī)范與技術(shù)合目的取向

倫理規(guī)范是對(duì)德性的動(dòng)態(tài)的法則式呈現(xiàn),而幸福對(duì)偏好的滿足是具有自足目的和實(shí)踐理性意義的,現(xiàn)代教育場(chǎng)域中的價(jià)值與目的的一致問題時(shí)常集中折射于技術(shù)與倫理規(guī)范的關(guān)系。在人、技術(shù)、教育構(gòu)成的三者關(guān)系中,技術(shù)的價(jià)值一旦越位,就容易導(dǎo)致工具理性對(duì)價(jià)值理性的凌駕,知識(shí)技能灌輸如果過度,難免出現(xiàn)教師主體性式微和學(xué)生主體缺位。技術(shù)因具有迭代升級(jí)勢(shì)頭強(qiáng)勁的特點(diǎn)和影響度高的優(yōu)勢(shì)而在三者關(guān)系中具有天然優(yōu)勢(shì),這使得維持人工智能介入教育的合目的性成為人工智能+教育的重要關(guān)切。

綜上所述,在“人工智能+教育”的系列中,教育者在技術(shù)應(yīng)用過程中需研判權(quán)重,避免因技術(shù)異化剝奪教育主體的現(xiàn)實(shí)參與而引發(fā)的教育形態(tài)異化,同時(shí),唯有建立技術(shù)與教育主體、教育活動(dòng)的內(nèi)在一致關(guān)系,才能達(dá)成人工智能介入教育的合目的性,而合目的性所指向的德性與幸福的統(tǒng)一恰恰是倫理學(xué)意義的“善”,也即“人工智能+教育”具有向善的內(nèi)在倫理旨趣。(4)孫田琳子.論技術(shù)向善何以可能——人工智能教育倫理的邏輯起點(diǎn)[J].高教探索,2021,(05).人工智能使個(gè)體學(xué)習(xí)者獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)成為可能,從而進(jìn)一步為促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果提供了可能性。人工智能在教學(xué)環(huán)節(jié)能夠提高教學(xué)任務(wù)的自動(dòng)化程度降低不必要的復(fù)雜性,達(dá)成對(duì)大規(guī)模學(xué)生學(xué)習(xí)需求的支持和助益。人工智能+教育能不因?qū)W生的主客觀現(xiàn)實(shí)因素而有所偏袒或歧視,以及在體現(xiàn)自動(dòng)化、智能化優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)保持人性化,真正尊重學(xué)生的個(gè)性需求,乃至提供情感關(guān)懷或情緒價(jià)值。

二、“人工智能+教育”面臨的倫理挑戰(zhàn)

在人工智能與教育相結(jié)合的實(shí)際層面,“人工智能+教育”的倫理旨趣卻在現(xiàn)實(shí)中頻頻受到倫理挑戰(zhàn)。人工智能技術(shù)抓取海量學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù),其中不乏學(xué)習(xí)進(jìn)度、成績(jī)、興趣愛好等個(gè)人敏感信息,這個(gè)過程牽涉數(shù)據(jù)隱私和安全問題,隱私數(shù)據(jù)本身面臨被泄露或?yàn)E用的風(fēng)險(xiǎn),甚至存在學(xué)習(xí)者或受教育者及其家長(zhǎng)、家庭的隱私遭受侵犯的風(fēng)險(xiǎn)。

(一)資源機(jī)會(huì)均等與數(shù)字鴻溝拉大

人工智能被教育領(lǐng)域采納和推廣應(yīng)用情況,受到經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)心理等諸多因素的綜合影響。僅就智能技術(shù)在實(shí)踐中的實(shí)施情況而言,經(jīng)濟(jì)地位、文化資本、精神素養(yǎng)等方面的性質(zhì)和水平,在不同社會(huì)群體接納和使用新技術(shù)過程中都發(fā)揮著影響作用。生成式人工智能技術(shù)的接受度、使用頻率、使用維度等方面的差異,有可能進(jìn)一步拉大不同地區(qū)、不同階層、不同群體之間的數(shù)字鴻溝。(5)張明新,趙浩天.理解ChatGPT的擴(kuò)散[N].中國社會(huì)科學(xué)報(bào),2023-03-06(007).人工智能技術(shù)的應(yīng)用雖然在一般意義上打破了傳統(tǒng)的信息及知識(shí)壟斷格局,提供了促進(jìn)教育公平的整體公平性;但仍然可能導(dǎo)致教育資源的不公平分配,如一些學(xué)生可能因?yàn)槿狈夹g(shù)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)連接或其他資源而無法平等地接受人工智能教育,人工智能對(duì)技術(shù)和設(shè)備手段的依賴可能反過來導(dǎo)致新的教育機(jī)會(huì)不平等問題,最終違背教育的公平原則。與此同時(shí),人工智能因占據(jù)了算法的技術(shù)優(yōu)勢(shì),而在處理數(shù)據(jù)過程自帶本身無法克服的偏見和歧視,這種偏見和歧視經(jīng)教育教學(xué)過程傳導(dǎo)又制約學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和職業(yè)發(fā)展,這種基于偏見而產(chǎn)生的群體性不公平在評(píng)估環(huán)節(jié)尤其是評(píng)估結(jié)果中體現(xiàn)尤為明顯。

從教育的立場(chǎng)來看,將人工智能引入教育治理是以促進(jìn)教育公平為目的的,意圖通過向資源供給處于劣勢(shì)的欠發(fā)達(dá)地區(qū)傳輸更加豐富優(yōu)質(zhì)的教育資源,彌合不同水平資源持有者占有、獲取同等資源的機(jī)會(huì)和能力差距。然而,現(xiàn)實(shí)情況是這些有差異的師生群體、教育管理群體雖然面對(duì)著同等技術(shù)支持系統(tǒng)、同等資源獲取機(jī)會(huì),但基于掌握數(shù)字技術(shù)能力的不對(duì)等,反而在“平等”的客觀條件基礎(chǔ)上,受制于主體主觀方面能力有限的現(xiàn)實(shí),在同等起點(diǎn)、同樣平臺(tái)之上遭遇更加嚴(yán)重的數(shù)字鴻溝落差。在部分教育服務(wù)進(jìn)入商品市場(chǎng)的情勢(shì)下,資本的逐利特性可能會(huì)進(jìn)一步拉大不同國家、地區(qū)之間的教育差距,并進(jìn)一步影響全人類的進(jìn)步與發(fā)展。(6)周洪宇,李宇陽.生成式人工智能技術(shù)ChatGPT與教育治理現(xiàn)代化——兼論數(shù)字化時(shí)代的教育治理轉(zhuǎn)型[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2023,41(07).

(二)人工勞動(dòng)被替代與人才觀受沖擊

人工智能將改變職業(yè)格局和勞動(dòng)體系,從而也將引發(fā)對(duì)人才觀的沖擊。傳統(tǒng)規(guī)則性人工智能技術(shù)能夠替代簡(jiǎn)單的重復(fù)性人類工作和機(jī)械的標(biāo)準(zhǔn)化的人工勞動(dòng);新型生成式人工智能技術(shù)則能夠?qū)崿F(xiàn)教育問題識(shí)別,對(duì)教育問題進(jìn)行定量刻畫,最終轉(zhuǎn)化為可計(jì)算和可運(yùn)行的數(shù)據(jù)和算法。以智能導(dǎo)師系統(tǒng)模擬教師和學(xué)生之間一對(duì)一的智能化教學(xué)為例,該系統(tǒng)以領(lǐng)域模型、導(dǎo)師模型和學(xué)習(xí)者模型模擬教師、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容三要素,領(lǐng)域模型包含學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本概念、規(guī)則和問題解決策略,導(dǎo)師模型決定適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)策略,學(xué)習(xí)者模型動(dòng)態(tài)描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知風(fēng)格、能力水平和情感狀態(tài)。(7)梁迎麗,劉陳.人工智能教育應(yīng)用的現(xiàn)狀分析、典型特征與發(fā)展趨勢(shì)[J].中國電化教育,2018(03).如此,知識(shí)和技能型學(xué)習(xí)中的部分導(dǎo)師人力勞動(dòng)將被智能導(dǎo)師系統(tǒng)取代,倒逼人類教師角色轉(zhuǎn)變。人工智能技術(shù)的應(yīng)用將角色轉(zhuǎn)變的壓力傳遞到人類教師個(gè)體端,一些教師產(chǎn)生自己的工作隨時(shí)將被機(jī)器所取代的擔(dān)憂,另有一些教師則明確感受到繼續(xù)學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)模式和教學(xué)方式的職業(yè)壓力。

人工智能對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的沖擊已經(jīng)引發(fā)了關(guān)于職業(yè)前景、就業(yè)機(jī)制的普遍擔(dān)憂,并進(jìn)一步引發(fā)了對(duì)現(xiàn)有人才觀和人才培養(yǎng)體系的反思。在科技高速發(fā)展、社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型時(shí)代,結(jié)合教育要培養(yǎng)全面性、個(gè)性化、創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的時(shí)代需求,人工智能+教育不僅為教育帶來了更多發(fā)展機(jī)遇,更大大增加了教育領(lǐng)域有關(guān)問題的模糊性、不確定性和復(fù)雜性。

(三)學(xué)業(yè)效果有限與教育風(fēng)險(xiǎn)提升

人工智能技術(shù)在抓取規(guī)模化教育數(shù)據(jù)方面優(yōu)勢(shì)明顯,但始終無法還原全部真實(shí)教育世界,多項(xiàng)已有研究對(duì)此多有證實(shí):一項(xiàng)圍繞智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)開展的研究表明該系統(tǒng)對(duì)學(xué)業(yè)成就的提升效果十分有限(ES=0.09),(8)STEENBERCEN H S,COOPER H. A meta -analysis of the effectiveness of intelligent tutoring systems on students mathematical learning[J].Journal of educational psychology,2013,105 (4).還有研究發(fā)現(xiàn),智能教學(xué)干預(yù)會(huì)讓學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不適應(yīng)感,(9)CHANC H Y, HSU Y S. WU H K. A comparison study of augmented reality versus interactive simulation technology to support student learning of a socio-scientific issue[J]. Interactive learning environments,2014,24(6).更有加劇學(xué)習(xí)者同質(zhì)化的傾向。(10)LIN H C K, CHEN M C,CHANC C K. Assessing the effectiveness of learning solid geometry by using an augmented reality assisted learning system[J].Interactive learning environments, 2013, 23(6).人工智能技術(shù)的節(jié)點(diǎn)化和簡(jiǎn)約化的表征特點(diǎn),令其在運(yùn)行中容易產(chǎn)生背離教育系統(tǒng)及其活動(dòng)復(fù)雜性和系統(tǒng)性的誤區(qū),而其形式化的表征方式也容易固化甚至放大教育世界的“噪音數(shù)據(jù)”或“干擾數(shù)據(jù)”,進(jìn)而抹殺教育的整全性和人本性,甚至成為教育質(zhì)量測(cè)評(píng)的“殺傷性武器”。由此可知,技術(shù)工具的肆意狂妄導(dǎo)致了教育人工智能的一系列風(fēng)險(xiǎn),這些風(fēng)險(xiǎn)具體包括忽視智能技術(shù)還原教育世界的整體風(fēng)險(xiǎn)、遮蔽智能技術(shù)表征教育生態(tài)的認(rèn)識(shí)風(fēng)險(xiǎn)、輕視智能技術(shù)違背教育初心的價(jià)值風(fēng)險(xiǎn)以及濫用智能技術(shù)導(dǎo)致的教育治理倫理風(fēng)險(xiǎn)等。(11)李世瑾,胡藝齡,顧小清.如何走出人工智能教育風(fēng)險(xiǎn)的困局:現(xiàn)象、成因及應(yīng)對(duì)[J].電化教育研究,2021,42(07).人工智能技術(shù)對(duì)使用者計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)運(yùn)用能力以至計(jì)算機(jī)語言運(yùn)用能力有較高要求,再加上對(duì)于應(yīng)用場(chǎng)景要求較高,已經(jīng)非人為地而是“智能化”地設(shè)置了使用門檻與屏障;此外,人工智能產(chǎn)品與教育領(lǐng)域相結(jié)合的切入點(diǎn)極其豐富多元,而且不同的學(xué)科門類往往也需要有不同的教學(xué)方式,從而需要不同的人工智能產(chǎn)品,這也對(duì)人工智能產(chǎn)品的設(shè)計(jì)水準(zhǔn)和應(yīng)用效果提出了較大挑戰(zhàn),這些挑戰(zhàn)在學(xué)習(xí)效果端和教育風(fēng)險(xiǎn)端的潛在負(fù)面因素同樣不可忽視。

(四)技術(shù)求“用”與教育守“道”

人工智能是現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的具體表現(xiàn)形式,具有致力于提供便捷使用體驗(yàn)的求“用”的屬性;教育是一種兼具生長(zhǎng)性、倫理性、社會(huì)性和技術(shù)性的多維活動(dòng),具有長(zhǎng)程性和開放性,具有守“道”的規(guī)律。超過限度的技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用會(huì)加深教育教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)趨向自動(dòng)工具性和格式化程度;固定的技術(shù)程序使教育中的主體關(guān)系和活動(dòng)過程走向標(biāo)準(zhǔn)化,學(xué)校場(chǎng)域獨(dú)特的情感化生活方式遭遇弱化,不僅導(dǎo)致教育育人價(jià)值稀薄,而且引發(fā)學(xué)生發(fā)展的生成性、完整性和內(nèi)在性被忽視、教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的意義缺失。技術(shù)所帶來的“便利”也將逐步稀釋教育的人文內(nèi)涵,降解教育的復(fù)雜性。當(dāng)今智能社會(huì),技術(shù)聚焦于標(biāo)準(zhǔn)確立、程式運(yùn)行、環(huán)境營造,人工智能與教育結(jié)盟之下,教育價(jià)值的天平逐漸偏向教育效率、教學(xué)策略和學(xué)業(yè)成就,而對(duì)學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)品格的關(guān)照為數(shù)據(jù)估算所取代。人的心靈和生命價(jià)值難能為“算法”兼顧周全,個(gè)體的學(xué)習(xí)者和成長(zhǎng)主體所具有的生命意義、精神世界和人格尊嚴(yán)被算法忽略、被技術(shù)撕裂。教育生命意義陷落,最終導(dǎo)致教育的人文向度在技術(shù)強(qiáng)勢(shì)的時(shí)代中逐步迷失。(12)鄭剛,楊雁茹,張汶軍.生命價(jià)值與技術(shù)變革的現(xiàn)實(shí)“聯(lián)姻”——基于人工智能教育應(yīng)用的哲學(xué)審思[J].電化教育研究,2021,42(03).技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用是以實(shí)際應(yīng)用和解決實(shí)際問題為首要目標(biāo)的,在教育領(lǐng)域應(yīng)體現(xiàn)為人工智能技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)和受教育需求的滿足;教育之道有其自身的基本規(guī)律和價(jià)值觀念,注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和全面發(fā)展,教育的目的涵括培養(yǎng)人的思維能力、道德品質(zhì)、審美情趣和創(chuàng)新能力等,而不僅僅是單純地傳授知識(shí)或技能。教育活動(dòng)突出的人文屬性和價(jià)值追求向人工智能技術(shù)的實(shí)用性和有效性提出了更高挑戰(zhàn)以適應(yīng)個(gè)性化和多樣化發(fā)展需求。

三、“人工智能+教育”中的形式化去蔽

無論相較于單個(gè)教師、管理者還是他們的聚合群體,人工智能無疑具有超越人腦的計(jì)算能力,并以強(qiáng)大的數(shù)據(jù)獲取和分析能力對(duì)教育活動(dòng)自動(dòng)、精準(zhǔn)、高效的分析與判斷促進(jìn)教育發(fā)展。一是,超越教學(xué)經(jīng)驗(yàn),教師得以借助智能分析,更全面、更科學(xué)地把握教學(xué)。二是,教師工作結(jié)構(gòu)變革,技術(shù)將分擔(dān)一些教學(xué)職能,并在一定程度上替代或強(qiáng)化教師作用。三是,人工智能可以從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面收集學(xué)生的反饋信息,然后在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式環(huán)節(jié)向?qū)W生進(jìn)行個(gè)性化推薦及提供個(gè)性化定制服務(wù),這能在一定程度上對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展有所收效。但是,技術(shù)優(yōu)勢(shì)并不直接對(duì)應(yīng)轉(zhuǎn)化為教育效能,二者之間并不具有直接的因果關(guān)系,人工智能更易使教育陷入形式化的陷阱中。(13)安濤.“算計(jì)”與“解蔽”:人工智能教育應(yīng)用的本質(zhì)與價(jià)值批判[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2020,32(06).人工智能具有工作路徑的形式化特征以及與這一特征對(duì)應(yīng)的形式化陷阱。形式化就是一種實(shí)現(xiàn)規(guī)定好的運(yùn)行方式。將某一過程形式化也就是建立一種算法,并將這一過程描述出來。(14)瑪格麗特·博登.人工智能哲學(xué)[M].劉西瑞,王漢琦,譯.上海:上海譯文出版社:2001:9.算法關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)操作,旨在解決“how”這一層面的問題,將紛紜交錯(cuò)的真實(shí)世界、含糊混沌的復(fù)雜事件轉(zhuǎn)換為可認(rèn)知的對(duì)象、可操控的過程。

(一)“座架”與“鐵床”

“人工智能+教育”模式旨在解決教育問題,但必須將教育問題及其意義形式化,轉(zhuǎn)化為計(jì)算機(jī)語言和推理模型算法。這就意味著它有效發(fā)揮作用的底層邏輯,既包含要在外顯載體層面實(shí)現(xiàn)技術(shù)性智能架構(gòu)的算法轉(zhuǎn)化,還要在傳遞的內(nèi)容實(shí)質(zhì)層面符合與教育學(xué)、心理學(xué)與認(rèn)知科學(xué)等人本化理論相契合的理路,甚至同時(shí)需要在運(yùn)用中發(fā)生對(duì)這些理論的整合與創(chuàng)生,最終得以闡明教育發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)等問題的內(nèi)在機(jī)制,滿足一定的教育功能并解決相應(yīng)的教育問題。

從本質(zhì)上來看,人工智能歸根結(jié)底是一種技術(shù);而現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì),在海德格爾看來,是“座架”——這“座架”意味著“將促逼著人,使人以訂造的方式把顯示當(dāng)作持存物來解蔽……它在現(xiàn)代技術(shù)之本質(zhì)中起到支配作用”。(15)海德格爾.海德格爾選集(下)[M].孫周興,編譯.上海:上海三聯(lián)書店,1996:938.現(xiàn)代技術(shù)的路數(shù)與建立在古典整體觀之上的認(rèn)識(shí)方法之間根源性的分歧在于采取了主客二分的思維方式,人在利用和征服自然的同時(shí)也受到技術(shù)發(fā)展對(duì)人的掌控與宰制,最終的結(jié)果是人、自然雙雙在現(xiàn)代技術(shù)的促逼之下被抽離本真,只留下可控的機(jī)械、僵化的框架結(jié)構(gòu)成分。而對(duì)“解決有限問題”的定位,使得人在孜孜以求的投機(jī)中集體無意識(shí)地走向片面化與碎片化,離開教育信息的深度處理,因而它極易陷入技術(shù)理性的陷阱,甚至可能加劇當(dāng)前標(biāo)準(zhǔn)化教育的泛濫。

當(dāng)教育被裹挾到技術(shù)為主、計(jì)算為王的現(xiàn)代化機(jī)器結(jié)構(gòu)之中,教育也不可避免地遭受著現(xiàn)代技術(shù)的“算計(jì)”,并被逐步異化直至淪為標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的傳輸機(jī)器。當(dāng)代教育體系一旦成為使人異化的幫兇,就無可奈何地化身為“普羅克拉斯提斯鐵床”,學(xué)校嬗變?yōu)槎嘤醒陲椀摹熬妈F床”。培養(yǎng)學(xué)生的過程就是“鐵床”卡學(xué)生“身高”的過程,不足者拉長(zhǎng)、超出者截去,統(tǒng)一貼上“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”(16)高德勝.論標(biāo)準(zhǔn)化對(duì)教育公平的傷害[J].教育科學(xué)研究,2019,(02).的標(biāo)簽后方可流轉(zhuǎn)出去,而以身試“床”者的生滅全然不在考慮范圍。當(dāng)教學(xué)過程退化為知識(shí)傳輸過程,當(dāng)學(xué)生變成盛裝知識(shí)的容器、教學(xué)變成教師任意分裝處置行為,衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)僵化為學(xué)生掌握知識(shí)的量。此類問題的深層次原因正是在于技術(shù)理性對(duì)教育的侵蝕,正如馬克斯·霍克海默所言:“理性成了用于制造一切其他工具的工具一般……它最終實(shí)現(xiàn)了其充當(dāng)純粹目的工具的夙愿。”(17)霍克海默,阿道爾諾.啟蒙辯證法[M].渠敬東,等譯.上海:上海人民出版社,2003:27.可以說,教育的出場(chǎng)方式和發(fā)展邏輯已經(jīng)為技術(shù)理性所預(yù)設(shè),而人工智能對(duì)教育信息的深度處理會(huì)因此而時(shí)時(shí)處在陷入技術(shù)理性陷阱的危機(jī)之下,甚至可能成為助推標(biāo)準(zhǔn)化教育泛濫的幫襯力量。

(二)技術(shù)視角與教育視角

“座架”與“鐵床”的意象深刻揭示了人工智能中現(xiàn)代技術(shù)與算法的“共謀”,形式化的計(jì)算大行其道,技術(shù)理性肆意擴(kuò)張,對(duì)人和世界進(jìn)行無節(jié)制的算計(jì),鮮活的生活世界蛻變?yōu)槔浔臄?shù)據(jù)世界,現(xiàn)實(shí)世界被數(shù)字化和符號(hào)化,感性內(nèi)容越來越被擠壓至邊緣,生活世界的真正意義逐漸消解,人的隱私事項(xiàng)也變得更加“透明”,世界再無神秘可言。

技術(shù)視角是關(guān)于教育技術(shù)應(yīng)用本質(zhì)把握的常見視角,技術(shù)決定論的視角也在教育研究中普遍存在,這種情況的出現(xiàn)與有關(guān)研究者較少出身于教育學(xué)學(xué)科背景密切相關(guān),也是教育技術(shù)研究中的常見問題。(18)奧拉夫·扎瓦克奇-里克特,維多利亞·艾琳·馬林,梅麗莎·邦德,等.高等教育人工智能應(yīng)用研究綜述:教育工作者的角色何在?[J].中國遠(yuǎn)程教育,2020,(06).在對(duì)人工智能+教育的本質(zhì)進(jìn)行思考時(shí)采取技術(shù)視角,容易帶有工具主義傾向,往往突出人工智能在教育應(yīng)用中的工具性,過分重視技術(shù)以及技術(shù)實(shí)踐模式。技術(shù)視角下對(duì)人工智能+教育本質(zhì)進(jìn)路的審視,以技術(shù)實(shí)踐作為考察人工智能教育應(yīng)用本質(zhì)的依據(jù)。從技術(shù)實(shí)踐視角入手把握人工智能教育應(yīng)用本質(zhì),無論在態(tài)度上是支持還是反對(duì),必然繞不開人工智能技術(shù)的內(nèi)在原理,并且始終關(guān)注人工智能在教育中的運(yùn)作。

與從技術(shù)視角考察“人工智能+教育”本質(zhì)相并行的,是從教育視角對(duì)這一本質(zhì)加以把握,另有一批學(xué)者正是采取了這樣的立場(chǎng)與出發(fā)點(diǎn),他們通常結(jié)合世界觀、認(rèn)識(shí)觀和價(jià)值觀等維度去把握教育中的技術(shù)應(yīng)用問題。在審視人工智能教育應(yīng)用的問題時(shí),教育視角所關(guān)心的是人工智能對(duì)教育的影響以及能夠?yàn)榻逃龓硎裁础?19)任友群.人工智能的教育視角初探[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2018,36(05).由此可知,教育視角以促進(jìn)人生命優(yōu)化和教育的發(fā)展為基本立場(chǎng),強(qiáng)調(diào)在人工智能與教育相結(jié)合的實(shí)踐中,以教育性為先,不僅關(guān)注技術(shù)的教育屬性,而且主張滿足教育需要是技術(shù)運(yùn)用于教育的前提條件?？偠灾?不同于技術(shù)視角的判斷,教育視角下對(duì)人工智能+教育應(yīng)用實(shí)踐的本質(zhì)思考,普遍重視通過人工智能使教育得到優(yōu)化,格外重視人乃至教育事業(yè)本身的主體性發(fā)展?fàn)顩r。

執(zhí)著于技術(shù)視角,則可能難以真正把握人工智能+教育的應(yīng)用本質(zhì);強(qiáng)調(diào)教育視角的人工智能教育應(yīng)用本質(zhì),雖然能夠抓住人的主體性成長(zhǎng)這個(gè)教育的關(guān)鍵所在,但對(duì)于技術(shù)維度的忽視往往導(dǎo)致教育的價(jià)值目的落實(shí)不到位的局限。

(三)文化視角與理想進(jìn)路

有學(xué)者提出,將教育信息化作為一種“文化現(xiàn)象”更能融貫這兩種視角,主張教育信息化的正道是回歸到“人類社會(huì)發(fā)展”和“人類教育實(shí)踐真問題”。(20)李芒,段冬新.教育技術(shù)之人格論[J].電化教育研究,2020,41(09).從文化符號(hào)系統(tǒng)維度把握技術(shù)在人工智能+教育中的作用,不失為一種新理解進(jìn)路。文化符號(hào)在文化哲學(xué)范疇中泛指人類所創(chuàng)造的具有文化意義的符號(hào)載體,符號(hào)是人類得以認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造文化和成就自身的中介。(21)曹暉.符號(hào)性、系統(tǒng)性、構(gòu)形性——卡西爾的文化形式特征闡釋[J].哲學(xué)研究,2014,(12).現(xiàn)實(shí)世界中人工智能在教育中的應(yīng)用可視作由各種人工智能技術(shù)在教育場(chǎng)域中構(gòu)筑起的特殊文化符號(hào)系統(tǒng)。在人工智能教育應(yīng)用文化符號(hào)系統(tǒng)中存在多樣化的具有特定意義的符號(hào),既包括易感知的符號(hào),也包括不容易感知的權(quán)利符號(hào)、觀念符號(hào)等,這些符號(hào)共同構(gòu)成了人工智能教育應(yīng)用的特殊文化符號(hào)系統(tǒng),具有“屬人”性,(22)何偉光.走向解放:人工智能教育應(yīng)用本質(zhì)的哲學(xué)沉思[J].中國遠(yuǎn)程教育,2023,43(07).因而與教育參與者的主體性切近。

馬克思主義教育的終極目標(biāo)和最高理想是人的全面發(fā)展,人的全面發(fā)展是指人的智力和體力等素質(zhì)的全面發(fā)展,馬克思認(rèn)為全面發(fā)展的人最終會(huì)替代只能承擔(dān)局部職能的人。(23)馬克思.馬克思恩格斯文集(第5卷)[M].北京:人民出版社,2009:56.技術(shù)進(jìn)步加深了人對(duì)機(jī)器這一特殊物的依賴,由此,一方面勞動(dòng)者個(gè)人素質(zhì)片面化發(fā)展,另一方面出現(xiàn)一部分人的發(fā)展限制另一部分人發(fā)展的局面。全面發(fā)展為人滿足自我需求提供條件,而人的片面發(fā)展將使勞動(dòng)者無法適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步而被技術(shù)淘汰,促進(jìn)人的自由發(fā)展和實(shí)行全面發(fā)展的教育正是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的路徑所在。人工智能+教育既可以促進(jìn)人的全面發(fā)展,也可以拓展全面發(fā)展的方式、豐富全面發(fā)展的內(nèi)容。全面發(fā)展的人既可以主動(dòng)適應(yīng)外部條件變化又能夠適應(yīng)技術(shù)進(jìn)步的破壞性影響。人工智能環(huán)境讓數(shù)字素養(yǎng)成為當(dāng)代人必備的社會(huì)生存素質(zhì),既要推動(dòng)人工智能技術(shù)所支撐的新教育形態(tài)發(fā)展,又要推進(jìn)以人工智能知識(shí)為內(nèi)容的社會(huì)化教育。工業(yè)的歷史和工業(yè)已經(jīng)產(chǎn)生的對(duì)象性的存在,是一本打開了的關(guān)于人的本質(zhì)力量的書。(24)馬克思.馬克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,2002:1-6.這是馬克思人的全面發(fā)展理論為人工智能教育的終極目標(biāo)指出的時(shí)代進(jìn)路。

四、“人工智能+教育”中的主體性重塑

特定教育問題的解決依靠特定算法,一旦程序設(shè)計(jì)或數(shù)據(jù)訓(xùn)練完畢,那么其運(yùn)算路徑便不會(huì)發(fā)生改變,換言之,算法并不具備對(duì)其他教育現(xiàn)象或問題的認(rèn)識(shí)與推理能力。作為一種工具,算法能夠?qū)崿F(xiàn)解決特定問題、完成特定任務(wù)的程序設(shè)定和執(zhí)行,但它終歸是由程序員以人類智慧編寫出的一組指令,這些指令一旦脫離人腦向計(jì)算機(jī)輸出,其指導(dǎo)計(jì)算機(jī)如何處理和操作數(shù)據(jù)的使命也就完成,剩下交由設(shè)計(jì)用來處理特定類型問題的算法去執(zhí)行,而計(jì)算機(jī)只能在給定的輸入和參數(shù)下執(zhí)行命令,這個(gè)過程不排除因?yàn)槟承┪锢硪蛩囟绊懗绦蚍€(wěn)定運(yùn)行的可能。

盡管算法在教育領(lǐng)域被廣泛使用,但它并不具備對(duì)教育現(xiàn)象或問題進(jìn)行認(rèn)識(shí)與推理的能力,畢竟算法的邏輯和操作是基于預(yù)先定義的規(guī)則和指令,而不是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解和推理而生成的,所以算法在教育領(lǐng)域并不能像人類教師那樣解讀和解釋教育現(xiàn)象,對(duì)學(xué)生的情感、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等主觀內(nèi)在需要更是無計(jì)可施。歐盟委員會(huì)2019年發(fā)布《人工智能倫理準(zhǔn)則》,列出了“可信賴人工智能”的七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)——人的能動(dòng)性和監(jiān)督能力、安全性、隱私數(shù)據(jù)管理、透明度、包容性、社會(huì)福祉、問責(zé)機(jī)制,并強(qiáng)調(diào):“可信賴的人工智能”應(yīng)尊重基本人權(quán)、規(guī)章制度、核心原則及價(jià)值觀,同時(shí)應(yīng)在技術(shù)上安全可靠,避免因技術(shù)不足而造成的無意傷害。

人工智能系統(tǒng)即使以大量數(shù)據(jù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)運(yùn)行,仍然無法克服數(shù)據(jù)偏差,數(shù)據(jù)偏差又影響和制約系統(tǒng)的表現(xiàn);人工智能系統(tǒng)往往只能根據(jù)訓(xùn)練數(shù)據(jù)進(jìn)行決策和推斷,但人類真實(shí)交流中有許多已經(jīng)達(dá)成一致的“常識(shí)”和一些無需交流就能彼此明白心意的“默會(huì)”情況,人工智能在面對(duì)類似場(chǎng)景時(shí)則可能會(huì)出現(xiàn)誤判;在教育這個(gè)極富人文性、依賴情感在主體間傳遞、需要較多創(chuàng)造性的領(lǐng)域,過度依賴人工智能系統(tǒng),失去創(chuàng)造性和喪失決策能力的情況將極易發(fā)生。

教育是面向人的教育,它的根本目標(biāo)是促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展。人工智能在教育中的應(yīng)用,需要重視對(duì)學(xué)生個(gè)性化的賦值,需要關(guān)注教師在智能資源使用中的自主性程度,這在現(xiàn)實(shí)上提出了對(duì)人工智能+教育的主體性重塑要求,這里的重塑包含對(duì)照人工智能的特性而進(jìn)行一定的適應(yīng)性調(diào)整,更包括在清醒認(rèn)識(shí)人工智能本質(zhì)基礎(chǔ)上的教育者和受教育者之間、學(xué)習(xí)共同體各方主體之間的超越性的自我提升和完善。

(一)對(duì)標(biāo)個(gè)性化品質(zhì)的學(xué)習(xí)者主體性重塑

現(xiàn)代信息技術(shù)在人工智能+教育領(lǐng)域積極作用的發(fā)揮,使得學(xué)校育人的知識(shí)傳授、技能培訓(xùn)價(jià)值弱化,同時(shí)定向培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化色彩淡化,而培養(yǎng)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的個(gè)性化優(yōu)勢(shì)品質(zhì)已成為大勢(shì)所趨。培養(yǎng)學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的個(gè)性化優(yōu)勢(shì)品質(zhì)意味著教育者要善于通過發(fā)掘?qū)W生的潛能和特長(zhǎng),幫助他們找到適合自己的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)方式,并使他們能夠在學(xué)習(xí)中發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì),提高學(xué)習(xí)效果和自信心。尊重個(gè)體差異、發(fā)掘潛能和特長(zhǎng)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性、提高自信心、培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感被認(rèn)為是教育塑造學(xué)習(xí)者主體性不可忽視和必須關(guān)照的方面。概言之,要從培養(yǎng)創(chuàng)新品質(zhì)、情感品質(zhì)、價(jià)值觀、人工智能素養(yǎng)等方面多角度發(fā)力以圖起效。

首先,培養(yǎng)創(chuàng)新品質(zhì)。創(chuàng)新素養(yǎng)有很多,隨著人工智能+教育對(duì)教育的變革作用,未來可能會(huì)更多,例如問題意識(shí)、批判性思維、創(chuàng)造性行動(dòng)、自主性訴求、科研領(lǐng)導(dǎo)能力等都屬于創(chuàng)新素養(yǎng)范疇,創(chuàng)新品質(zhì)是學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的基礎(chǔ),也是當(dāng)前學(xué)校教育已經(jīng)在著力追求的育人價(jià)值。(25)朱永新,楊帆.重新定義教育:未來學(xué)習(xí)中心的形態(tài)構(gòu)建與實(shí)踐暢想——朱永新教授專訪[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2020,8(04).其次,培育情感品質(zhì)。人工智能技術(shù)無法自主形成情感機(jī)制,也無法向使用者提供情緒情感回應(yīng),更無法對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施情感培育。甚至學(xué)生群體本身也抵觸信息技術(shù)以情感模式開啟技術(shù)運(yùn)行,這與情感模式的信息技術(shù)達(dá)成度有關(guān),也反映出人工智能深度介入時(shí)代的學(xué)生情感培育短板。生命關(guān)懷是人工智能教育應(yīng)用的價(jià)值核心。教育的根本價(jià)值在于成全個(gè)體生命,“有效地打開個(gè)體生命、豐盈個(gè)體生命、提升個(gè)體生命的實(shí)踐”。(26)劉鐵芳.重申教學(xué)的教育性:教學(xué)如何促成個(gè)體完整成人[J].中國教育科學(xué)(中英文),2019,(4).再次,培養(yǎng)價(jià)值觀。在現(xiàn)代技術(shù)強(qiáng)勢(shì)高效參與和影響教育的背景下,學(xué)校關(guān)于生命、技術(shù)、社會(huì)、國家乃至人類共同體的道德底線和價(jià)值追求的教育愈顯得重要,這是學(xué)校教育在道德感、價(jià)值觀方面原本負(fù)有的職責(zé),但在新型技術(shù)充分起效的人工智能+教育環(huán)境下,尤其體現(xiàn)出重要性,是確保技術(shù)被健康合理使用的保障。最后,培養(yǎng)人工智能素養(yǎng)。人工智能作為明顯的后發(fā)因素強(qiáng)勢(shì)出現(xiàn)在教育領(lǐng)域的事實(shí),容易引起全部教育領(lǐng)域?qū)⑵渥鳛橹匾鈦硪蛩丶右詫徱暤乃伎己脱芯孔杂X,但結(jié)合教育現(xiàn)狀是人工智能業(yè)已發(fā)揮了強(qiáng)大影響的局面,則有必要將人工智能充分帶入教育語境,整體性自反觀照此情境下的教育對(duì)象個(gè)體,而不是將技術(shù)因素作為游離態(tài)因素割裂對(duì)待。比如對(duì)人工智能的觀念態(tài)度、甄別使用、評(píng)價(jià)素養(yǎng)以及技術(shù)創(chuàng)新等,這些品質(zhì)很容易被忽視,但卻是至關(guān)重要的。(27)朱永新,楊帆.ChatGPT/生成式人工智能與教育創(chuàng)新:機(jī)遇、挑戰(zhàn)以及未來[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2023,41(07).

與此同時(shí),人工智能技術(shù)對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體和受教育主體朝向個(gè)性化、自主性的主體發(fā)展提供了契機(jī)。人工智能+教育為學(xué)習(xí)者提供了更精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)分析、更多樣的知識(shí)呈現(xiàn)方式和形態(tài)、更多元的交互方式,提升受教育者學(xué)習(xí)自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性,并據(jù)此為學(xué)生主體性發(fā)展帶來了新機(jī)遇。人工智能教育背景下,學(xué)習(xí)者的自主選擇性呈現(xiàn)多元復(fù)雜性的特征,教育適時(shí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者需要根據(jù)自身需求,通過調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者自主選擇、能動(dòng)認(rèn)識(shí)、積極改造客觀世界和完善自我等層面的主體能量,促成這種多元復(fù)雜的主體選擇得以適當(dāng)實(shí)現(xiàn)。面對(duì)人工智能時(shí)代呈現(xiàn)給個(gè)體的海量信息和知識(shí)利惠,批判思維品質(zhì)仍然是值得教育業(yè)界和教育工作者珍視和倡導(dǎo)的,對(duì)人工智能所提供的信息和知識(shí)不加分辨地全盤接受與傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系中以教師為形象代表的知識(shí)權(quán)威的被動(dòng)服從在本質(zhì)上是沒有差別的,鑒于此,學(xué)生深入分析、評(píng)價(jià)和反思學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力應(yīng)當(dāng)被更加重視而不是有所松懈。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、辯證思維品質(zhì)和創(chuàng)新精神,奠定學(xué)生全面發(fā)展和未來職業(yè)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),已經(jīng)成為人工智能教育時(shí)代學(xué)校作為專門教育機(jī)構(gòu)和教師作為教育專業(yè)人員的當(dāng)務(wù)之急。

(二)對(duì)標(biāo)引領(lǐng)性職責(zé)的教師主體性重塑

作為教育者和管理者,如何面對(duì)人工智能+教育帶來的挑戰(zhàn)并完成自身的重塑呢?首先,教育者和教育管理者應(yīng)該具有運(yùn)用新技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)理念的自覺,以開放的態(tài)度嘗試實(shí)踐創(chuàng)造性教育、素質(zhì)教育、終身教育等教育模式。自發(fā)自主地適應(yīng)人工智能+教育情勢(shì)下技術(shù)推動(dòng)教育變革的現(xiàn)實(shí),適應(yīng)或引領(lǐng)教育變革,而不是被動(dòng)跟從教育變革。教育工作者需要自我觀念更新和優(yōu)化,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念將學(xué)習(xí)者視為被動(dòng)接受知識(shí)容器的認(rèn)識(shí)誤區(qū),從尊重學(xué)生的個(gè)性、興趣和需求出發(fā),真正重視培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程,發(fā)揮他們作為學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)主體的作用。其次,教育者要努力具備知識(shí)和技術(shù)的雙重學(xué)習(xí)能力,以主動(dòng)的心態(tài)接納人工智能技術(shù),發(fā)揮主觀能動(dòng)性充分利用技術(shù)的“助教”功能,將人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)變?yōu)榻逃胶蛯W(xué)習(xí)者共同進(jìn)步的推動(dòng)力。在認(rèn)識(shí)上擺正人工智能再如何高階仍然是人類智慧產(chǎn)物和為人類服務(wù)、最大限度優(yōu)化人類勞動(dòng)的性質(zhì),在人工智能升級(jí)換代越來越多地替代人類部分乃至更大部分勞動(dòng)的情況下,始終有創(chuàng)造性勞動(dòng)者的身份自覺和學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)和帶領(lǐng)者的身份自覺,不懈怠、不失守、不退縮于人工智能發(fā)展進(jìn)步的客觀形勢(shì)。最后,教育者要秉持教書育人的初心,在人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)面前,保持清醒的頭腦和理性的認(rèn)知,清楚意識(shí)到教育者的主體責(zé)任和引領(lǐng)作用,站穩(wěn)教育主體立場(chǎng),充分發(fā)揮教育者的主導(dǎo)主體職能?！吧鼉r(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值,生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成”。(28)李政濤.教育學(xué)的生命之維[J].教育研究,2004,(4).科學(xué)的教育應(yīng)遵照生命發(fā)展的特性和原則,指引生命走向更整全、和諧的境界,使生命體從生存走向存在?！敖逃钠瘘c(diǎn)是人的生命”,(29)程紅艷.教育的起點(diǎn)是人的生命[J].教育理論與實(shí)踐,2002,(8).生命的特征在質(zhì)的層面具有無限發(fā)展的可能性、獨(dú)特性及超越性。人工智能充分參與其中的教育只有引導(dǎo)生命完整投入和積極參與,才能真正促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展和生命的成長(zhǎng)。人工智能技術(shù)為教育帶來了創(chuàng)新和作為的機(jī)會(huì),教育者可以利用人工智能平臺(tái)和工具,采用個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等靈活多樣的教學(xué)方式,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力,培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作精神和創(chuàng)新效能。教師主體重塑的外化效應(yīng)還體現(xiàn)在教育者作為教育活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)和組織者在構(gòu)建良好學(xué)習(xí)環(huán)境方面的職責(zé)擔(dān)當(dāng),基于人工智能的支持,營造開放、包容、互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境,鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)和想法,促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和全面發(fā)展,是教師經(jīng)由良好的學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)學(xué)生的主體性和個(gè)性化發(fā)展,最終實(shí)現(xiàn)自我重塑的外化路徑。在引入人工智能技術(shù)時(shí),不能忽視人類教師的權(quán)益保障問題,必要的教師教育支持和適當(dāng)?shù)慕處熍嘤?xùn)輔助,在幫助教師適應(yīng)新的教學(xué)方式和技術(shù)環(huán)境中不可或缺;同時(shí),教師的職業(yè)發(fā)展和權(quán)益保障不能被忽視,避免技術(shù)取代人力的現(xiàn)象發(fā)生不僅是人類教師對(duì)人工智能部分勞動(dòng)替代的抗衡,也是對(duì)教育這一人類教師與學(xué)生共同體活動(dòng)的人性捍衛(wèi),是對(duì)人工智能+教育有序、優(yōu)質(zhì)發(fā)展的深層次關(guān)切。

人工智能+教育通過充分發(fā)揮機(jī)器智能的長(zhǎng)處,發(fā)展人類智能,構(gòu)建“人機(jī)協(xié)同智能層級(jí)結(jié)構(gòu)體”,(30)朱永海,劉慧,李云文,等.智能教育時(shí)代下人機(jī)協(xié)同智能層級(jí)結(jié)構(gòu)及教師職業(yè)形態(tài)新圖景[J].電化教育研究,2019,(1).最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一終極價(jià)值,適配教育屬性的人工智能+教育,能夠全面提升生命活動(dòng)的質(zhì)量、充分開發(fā)和實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。在人工智能教育與教育的恰好聯(lián)結(jié)狀態(tài)下,能夠?qū)崿F(xiàn)一種關(guān)注真實(shí)生活世界、涵育生命情感的、充滿人文張力的教育。人工智能依托于高新技術(shù)而存在,但不意味著它全方位、全過程、全環(huán)節(jié)優(yōu)于人類教師學(xué)生公共體原有的和經(jīng)由超越性發(fā)展可能取得的水平和品質(zhì),指向生命及生命的發(fā)展始終應(yīng)被視為人工智能+教育的真實(shí)本質(zhì)所在。