楊銀波

喬建中先生是我國著名的音樂學(xué)家，躬耕中國傳統(tǒng)音樂領(lǐng)域四十余載，成果豐碩，學(xué)界對先生的印象也主要聚焦在他對中國傳統(tǒng)音樂的學(xué)科建設(shè)與理論貢獻上，而鮮有學(xué)者關(guān)注到他對中國音樂教育的貢獻。喬建中在陜北民間音樂的滋養(yǎng)中長大，又接受了專業(yè)院校的技能訓(xùn)練與學(xué)養(yǎng)提升，見證并親歷了改革開放以來中國音樂學(xué)的發(fā)展變遷。在對傳統(tǒng)音樂學(xué)習(xí)、教學(xué)、實踐與研究的一生經(jīng)歷中，在持續(xù)不斷地體驗、感悟與思考中，他對音樂教育形成了自己特有的認識與見解。這些認識與見解既直接鮮明地表達在了《20世紀中國傳統(tǒng)音樂教材的歷史回顧與述評》《20世紀中國專業(yè)音樂教育與傳統(tǒng)音樂資源》《傳統(tǒng)能給我們什么———新世紀音樂教育改革再議》《以感性習(xí)得、終身受益———關(guān)于中國傳統(tǒng)音樂教學(xué)與研究的點滴思考》《構(gòu)建區(qū)域音樂文化研究與教學(xué)體系》《丁喜才與五哥放羊———兼議我們的音樂學(xué)院還缺點什么》等相關(guān)教育文論之中，也間接隱含地在其他各類著述與訪談對話之中。喬建中一生寄情懷于民間，托生命于傳統(tǒng)，他的音樂教育思想也發(fā)源于傳統(tǒng)，根植于民間，并散發(fā)出中國文人深沉的守土責(zé)任與家國情懷。

一、守正：中西音樂教育體系對話語境下的“本位”堅守

廣義上的中國音樂教育有著悠久的歷史與深厚的傳統(tǒng)，而狹義上的現(xiàn)代學(xué)校音樂教育則迄今不過百余年歷史，且無論是發(fā)端于清末學(xué)堂樂歌的中小學(xué)音樂教育，還是“五四”以后自上海國立音專開始的專業(yè)音樂教育，都是參照西方音樂教育模式建立并運行的。也即，狹義的中國學(xué)校音樂教育與歷史悠久的廣義層面的中國傳統(tǒng)音樂教育二者之間是斷裂的?！斑h法德國、近采日本”的中小學(xué)音樂教育“全盤西化”自不待言，專業(yè)院校始創(chuàng)立之初同樣面臨“全盤西化”“以中為主”“以西為主”“排斥西方”四種不同的發(fā)展道路。即便是蕭友梅、黃自等上海國立音專的開創(chuàng)者們在建院之初就在鋼琴、聲樂、作曲、管弦樂等西方化的課程體系中穿插有二胡、琵琶、古琴等“國樂”課程，刻意凸顯中國傳統(tǒng)文化的地位，但依然沒有改變“以西為主”的整體辦學(xué)模式。更為重要的是，上海國立音專所開創(chuàng)的這種“以西方為主體，融入部分中國傳統(tǒng)音樂”的辦學(xué)模式成為后來各大音樂學(xué)院、師范院校紛紛效仿的榜樣，從而使整個中國音樂教育都籠罩在了西方音樂理論與教育模式之下，中國傳統(tǒng)音樂僅以補充、點綴、輔助的形式存在于學(xué)校音樂教育體系之中。

面對“以西為主”的中國音樂教育現(xiàn)狀，國內(nèi)學(xué)界也存在著不同的認識。有學(xué)者認為，“西方模式”并不是阻礙大陸專業(yè)音樂教育發(fā)展的問題所在；也有學(xué)者認為，中國的專業(yè)音樂教育之路只能走西方模式加中國特色。對于持這些觀點的學(xué)者而言，西方音樂理論體系有無可動搖的真理性和普遍實用性，我們沒有必要再進行中國音樂理論體系的探索。即便是建立起這樣一套理論體系，在學(xué)校教育中也會難以推行。①喬建中認為，形成這種教育格局的根本原因是國人文化心理上的“孱弱”與不自信，只有建立起民族文化的自信、自尊，西方專業(yè)音樂教育模式在中國“盤踞”九十余年的狀況才會改變。

在中西音樂教育體系的關(guān)系上，喬建中的態(tài)度是堅定而又明確的，那就是：以中國傳統(tǒng)音樂為主體，融入世界多元音樂文化。先生曾感慨道：“到底在什么時候，我們的專業(yè)音樂教育才能做到既融入現(xiàn)代潮流，又貫穿著中國傳統(tǒng)音樂的文化精神，讓中國音樂體系具有主導(dǎo)，而西方音樂只是一個參照？”③毋庸置疑，西方音樂體系自有其系統(tǒng)性、科學(xué)性與實用性，但先生確信，中國傳統(tǒng)音樂同樣蘊含自己系統(tǒng)的理論體系，中國的音樂教育同樣需要建立這套理論體系，我們也有能力建設(shè)這套理論體系。中國音樂理論體系并不在現(xiàn)成的書本上，而是在曾侯乙銘文、《禮記·樂記》《聲無哀樂論》《琴操》《樂府詩集》等古典文獻里；在千百萬民眾口碑傳承的傳統(tǒng)戲曲、鑼鼓曲牌之中；在“中國十大民間文藝集成”等豐富無比的傳統(tǒng)音樂資源庫中。④

喬建中是中國傳統(tǒng)音樂文化的忠實信徒與守護者，但他不是一個狹隘的民族主義者，更不是一個偏執(zhí)的保守派，他對世界音樂文化有著清晰的認知，對中國音樂文化在世界文化大家庭中的角色有著準確的定位。他深知，“世界上沒有一種只靠純粹的‘自我傳統(tǒng)而保存下來的文化”⑤。他說，自學(xué)堂樂歌以來的中西文化百年交流中，雖然我們存在極大的盲目性，但的確促進了中國音樂文化事業(yè)的發(fā)展，“盲目”是文化交流初期必然付出的代價，經(jīng)過了這個階段，文化交流才會走向真正的“自覺性”。他在中西音樂文化交流上的態(tài)度是鮮明的，那就是“主動，更主動些；自覺，更自覺些；自信，更自信些”⑥。

先生構(gòu)想的中國音樂教育應(yīng)該是先立足本位，再面向多元，以中國音樂文化為主，外來音樂文化為輔的教育模式，他的這種教育理念在《傳統(tǒng)能給我們什么》⑦一文中有清晰的表述。但我國音樂教育的現(xiàn)實是讓人憂慮的，他說，從中國人的立場看，20世紀中西方音樂文化交流最大的失當之處，就是文化的主體性弱，文化的自覺性、本土意識不強。在“體”與“用”的關(guān)系上，我們在很長時間在主要方面是以“西”為“體”的，其結(jié)果就是主體性、自覺性、本土意識的或缺或失。中國專業(yè)音樂教育、國民音樂教育的總體格局上傳統(tǒng)（本土）音樂占了多大的比例？在音樂創(chuàng)作上作曲家在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)音樂方面下了多大的功夫？在聲樂、器樂表演方面吸收了多少古代唱論、樂論以及蘊藏于當代民間藝術(shù)家實踐體驗之中的優(yōu)秀遺產(chǎn)？音樂學(xué)領(lǐng)域在哪個層面上探索出傳統(tǒng)音樂的形態(tài)特征和美學(xué)意蘊？認真反思，我們會發(fā)現(xiàn)每個領(lǐng)域都存在一種觀念上說傳統(tǒng)“好得很”而在實際實施中有時又出現(xiàn)“淺嘗輒止”以傳統(tǒng)作“陪襯”乃至“敷衍”的做法。這才是我們真正的“憂慮”所在。由憂而焦，由焦而盼。期盼我們的作曲家能像巴托克、柯達伊那樣，堅持長期采錄，親自體認中國傳統(tǒng)音樂的博大豐厚；我們的音樂教育家像柯達伊那樣，在傳統(tǒng)音樂的沃土上建立起中國現(xiàn)代音樂教育的體制；我們的音樂學(xué)家像恩克蒂亞（加納）、陳文溪（越南）、小泉文夫（日本）那樣，為探尋本土音樂文化的構(gòu)成系統(tǒng)做更多的努力。⑧

先生曾痛心地表示，20世紀80年代以來，我們國家的專業(yè)音樂教育在實質(zhì)上更加遠離了傳統(tǒng)，多數(shù)人對中國豐厚的音樂資源缺乏了解，因此也就沒有主動在教學(xué)中充分利用這些資源的途徑和方式。⑨他認為，要改變當下“以西為主”的音樂教育模式，迫切需要建立我們自己的音樂理論體系，“中國傳統(tǒng)音樂理論體系建立之日，即是西方音樂教育模式失去主導(dǎo)地位之時”⑩。

二、研讀：從民間音樂傳承實踐中探索中國傳統(tǒng)教育智慧

喬建中本身有著扎實的傳統(tǒng)民樂學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在四十余年的學(xué)術(shù)生涯中又接觸過數(shù)十位技藝精湛、傳人輩出的民間音樂教育家，再加之他始終從較高的學(xué)術(shù)站位關(guān)注著傳統(tǒng)音樂的“保護”“傳承”“教育”等話題，因而他對傳統(tǒng)音樂本身所蘊含的“教”與“學(xué)”的規(guī)律及特點有著深刻的理解與體會。他從未迷信過西方音樂教學(xué)方法的科學(xué)性與普適性，他說：“任何一種傳統(tǒng)音樂，包括中國傳統(tǒng)音樂，都有其特殊的學(xué)習(xí)方法。”民間音樂中歌唱與伴奏、主奏與伴奏之間互為依托、相得益彰的氛圍和效果；戲曲伴奏在“托腔送字”“托腔保調(diào)”原則上既包、裹、托、送、讓、迎，又襯、墊、閃、展、騰、挪，既服從主導(dǎo)部分，又展現(xiàn)樂器性能；民間鼓吹中嗩吶與笙、大小嗩吶之間似分似合、亦同亦異的聲音狀態(tài)都包含著特殊的藝術(shù)規(guī)律與教學(xué)方式。他喜歡舉楊蔭瀏學(xué)習(xí)《十番鑼鼓》的例子，楊蔭瀏用60年時間學(xué)習(xí)、研究《十番鑼鼓》，其方法就是“從樂器到樂譜，從樂曲到演奏，一樣都不放過，而且親自抄、記、念、奏，直接體會其音樂的韻味”。他說，楊先生學(xué)習(xí)《十番鑼鼓》的經(jīng)歷和方法也許不是唯一的路徑，但卻是被實踐證明行之有效的方法。今天，我們身邊的學(xué)習(xí)工具先進了許多，也方便了許多，但對于民間樂種的學(xué)習(xí)而言，似乎是舍此法而別無他途。

2010年，先生在《丁喜才與〈五哥放羊〉———兼議我們的音樂學(xué)院還缺點什么》一文中再次表達了相同的觀點，即民間音樂家們自有一套不同于學(xué)院派專業(yè)教師的教學(xué)模式與方法，這套教學(xué)模式與方法對于培養(yǎng)中國傳統(tǒng)音樂表演人才而言是無可替代的。1953年，陜北民間藝人丁喜才經(jīng)過縣、市層層選拔進入北京表演，隨后被獨具慧眼的上海音樂學(xué)院院長賀綠汀請到了學(xué)院為學(xué)生教授他最拿手的“打坐腔”。當時在“上音”美聲系師從蘇石林、周小燕學(xué)習(xí)聲樂的鞠秀芳拜入丁喜才門下，開始真正意義上的“民族聲樂”學(xué)習(xí)。跟隨丁喜才學(xué)習(xí)不到一年時間，鞠秀芳就錄制了《五哥放羊》的唱片，接著進京、出國，屢獲大獎，取得的成績令同學(xué)和老師們欽佩不已。先生認為，鞠秀芳成功的最主要因素就是采用了與學(xué)院派聲樂教授不同的教學(xué)理念與學(xué)習(xí)方式，即“口傳”教授方法。丁喜才是在黃土高原的民間音樂“浸泡”中長大的，不懂聲樂理論，不懂教育學(xué)原理，也沒有系統(tǒng)的教學(xué)方法，但他有自己親歷的習(xí)得過程與思考感悟，有對傳統(tǒng)文化最直接的理解與父輩們教習(xí)場景的深刻記憶，這些就是他教授鞠秀芳的底氣。同樣，對于鞠秀芳而言，她也不可能采用學(xué)院派的那一套學(xué)習(xí)方法進行學(xué)習(xí)，她只能在民間老師的彈奏和反復(fù)教唱中不斷熟悉、記憶、揣摩，濡之以耳、化之以心，在長期的口耳熏陶中等待頓悟的光臨。丁喜才在教法上有哪些成功的經(jīng)驗？鞠秀芳在專業(yè)院校的既定模式與民間藝人的感性經(jīng)驗之中又是如何做到平衡的？其中蘊含著極具研究價值的教育理論。

先生有通達的學(xué)術(shù)視野與敏銳的觀察能力，對《十番鑼鼓》《西安古樂》《福建南音》等數(shù)十種傳統(tǒng)樂種都有深入的了解。不同樂種有不同的記錄方式與教授習(xí)慣，民間音樂家們在教授、學(xué)習(xí)過程中習(xí)以為常的抄譜、讀譜、運譜、念譜等行為方式對先生觸動很深。他認為，每種傳統(tǒng)音樂最好的學(xué)習(xí)方法就蘊含在該種音樂的特點與規(guī)律之中，但這些特點與規(guī)律潛藏得很深。就如，中國傳統(tǒng)樂學(xué)的很多理論“隱匿”在口傳的工尺譜里，因此我們有必要將工尺譜連同減字譜等列入必修課程，讓音樂學(xué)系、民族器樂系、作曲系、音樂教育系的學(xué)生全面掌握、熟練使用。我們不僅要教已經(jīng)理論化了的傳統(tǒng)音樂知識與技能，同時還要讓學(xué)生知道或親眼看到與這種音樂融為一體的文化原貌，并用民間傳承的方式學(xué)習(xí)這種音樂。

先生還提出了傳統(tǒng)音樂“兩極認知方案”：一“極”是從感性、體驗出發(fā)的“實踐極”；另一“極”是進行體系化認知的“理論極”?！皩嵺`極”就是背、看、聽，是認知中國傳統(tǒng)音樂的出發(fā)點。背、看、聽的感性習(xí)得方式體現(xiàn)了大腦記憶、視覺記憶、聽覺記憶相互輔助、相互影響的“三位一體”學(xué)習(xí)模式。在獲得了全面、豐富的感性認識以后，才可進入理論認知階段。

本質(zhì)上看，先生對傳統(tǒng)音樂教學(xué)方式與方法的探索也就是對中國傳統(tǒng)教育智慧的探索。中國傳統(tǒng)教育智慧是一種有別于西方教育模式與教育方法的本土性知識，是生長在中國文化土壤之上，與中國傳統(tǒng)音樂融為一體，潛在于民間藝術(shù)家的實踐行為與慣性思維背后的一套隱性知識，恰與筆者所提出的“民間音樂教育學(xué)”具有暗合之處。從知識形態(tài)角度而言，民間音樂家雖然沒有學(xué)過音樂教育的相關(guān)理論，但并不代表他們身上沒有音樂教育的相關(guān)知識，他們只是沒有能力將他們所擁有的知識予以顯性化表達而已。否則，“在中國傳統(tǒng)音樂延續(xù)的數(shù)千年時光中涌現(xiàn)出的一個又一個德藝雙馨的音樂家是誰培養(yǎng)的？如何培養(yǎng)的？”“人類漫長的音樂教育實踐告訴我們，一個技藝高超的音樂家在缺乏現(xiàn)代意義的普通教育學(xué)知識時是可以從事音樂教育的，支撐他完成教育實踐的‘教育學(xué)知識來自于傳統(tǒng)沿襲的群體智慧、個體實踐的經(jīng)驗總結(jié)以及有想象、有魅力的示范與講述，而不是來自事先約定的普通教育學(xué)?！?/p>

以中國音樂為主體的音樂教育體系并不僅僅是教學(xué)內(nèi)容與知識技能的“中國化”，而是從教育理念、價值觀念、教學(xué)方法、實踐模式、評價標準等各個環(huán)節(jié)均體現(xiàn)出中國文化的主體性特點。先生對傳統(tǒng)音樂教育規(guī)律與方式方法的探索也是在為這一目標而努力。

三、賡續(xù)：構(gòu)建以區(qū)域音樂為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)音樂教育體系

“中國傳統(tǒng)音樂”是一個整體概念，其下是無數(shù)個區(qū)域樂種的組合，二者是部分與整體的關(guān)系，每一個區(qū)域樂種的傳承都屬于中國傳統(tǒng)音樂教育的組成部分。一般情況下，個人的音樂學(xué)習(xí)經(jīng)歷總是會從家鄉(xiāng)的文化語境出發(fā)，從熟悉的地方音樂開始，進而認知更加宏觀整體的中國傳統(tǒng)音樂。先生不止一次在文章中提到以區(qū)域音樂文化為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)音樂教學(xué)理念。他說，我國專業(yè)院校的傳統(tǒng)音樂課程均是以體裁、樂種為導(dǎo)向的，且偏向于音樂本體。這種教學(xué)思路導(dǎo)致“音樂本體”僅僅成為一個個相對孤立的“知識單元”，而缺乏與其“生存環(huán)境”及這一環(huán)境中其他文化現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系和整體認知。先生認為，將“區(qū)域音樂文化研究”納入高等院校音樂專業(yè)的整體研究規(guī)劃中，組織有關(guān)院校，有計劃地進行一次廣泛的學(xué)術(shù)大協(xié)作，從區(qū)域劃分到收集資料；從整理、選擇資料再到制作區(qū)域音樂文化代表作音視頻；從分析研究再到資源整合并撰寫出“高等院校區(qū)域音樂文化試行教材”，邊收集、邊整理、邊研究、邊實踐，努力從區(qū)域音樂文化的視角，構(gòu)建“中國民族音樂教學(xué)”系統(tǒng)，為建立“中國民族教育體系”盡一份心力！

中國自2004年11月加入聯(lián)合國《保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》后，音樂類非遺保護與傳承成為音樂學(xué)界關(guān)心的議題?！氨Ｗo”可以是靜態(tài)的資料收集與博物館式的儲存展覽，但“傳承”卻是一個動態(tài)的實踐過程，究其實質(zhì)，是一個教育問題。當先生一直思考的傳統(tǒng)音樂教育問題與官方主導(dǎo)的“非遺”保護相遇時，二者便統(tǒng)合成了一個問題。先生認為，在非遺音樂的原生環(huán)境不復(fù)存在時，高校應(yīng)該成為非遺保護的“勁旅”和“主戰(zhàn)場”。其一，高校天然地負有傳承歷史文化的責(zé)任；其二，高校有得天獨厚的研究力量；其三，中國的每一所高校所在地，都有優(yōu)秀的“非遺”代表作；其四，地方性的非遺資源是重要的教學(xué)資源，可以成為一門課、一個專業(yè)方向甚至一個系科。

2003年，福建泉州師范學(xué)院將藝術(shù)學(xué)院改名為“南音系”，并開始招收第一屆南音專業(yè)的本科生，這是一個前無古人的舉措。在高校為地方音樂設(shè)置一門課程是簡便易行且無風(fēng)險的，而以地方音樂為名建一個院系則存在較大的困難，甚至面臨風(fēng)險，因為它需要觸動一直以來專業(yè)院校所固化的教育模式。是在維護固有模式的前提下小改小革、亦步亦趨，還是敢于在強化特色的目標下做一點“離經(jīng)叛道”的實質(zhì)性變革？建立南音系，顯然是后者的思路。自始至終，先生都是這一事件的鼓吹者和助跑人，他說：“‘南音系雖然建立在東南一隅，但它讓我們看到了音樂教育改革的一線曙光，我們期盼著更多的院校辦起這樣的‘地方性知識的系科，唯其如此，我們才會迎來中國專業(yè)音樂教育面貌的徹底改變和這一事業(yè)的偉大復(fù)興！”

結(jié)語

喬建中對教育的關(guān)注集中在傳統(tǒng)音樂領(lǐng)域，且主要聚焦于高等院校的教育教學(xué)。“守正”“研讀”“賡續(xù)”可謂是其教育思想的核心精華之濃縮，“守正”是態(tài)度與立場，“研讀”是方法與路徑，“賡續(xù)”是構(gòu)想與實踐，三個方面互為基礎(chǔ)，層層遞進。思想的孕育是一個漫長的過程，受時代背景、社會思潮、個體經(jīng)歷等多方面因素的影響。對先生而言，在其音樂教育思想形成的過程中有三個方面的因素是不能忽略的。

其一：時代因素。喬建中學(xué)術(shù)思維的活躍期正值中國音樂教育的“西化”遭到學(xué)界全面反思與質(zhì)疑的時期。1982年，陳天國肯定了傳統(tǒng)音樂教學(xué)的價值與作用；1983年，李西安提出建立以中國民族音樂為基礎(chǔ)的中國音樂教育體系；1987年，黃翔鵬對全盤西化的學(xué)校音樂教育進行了深刻的反思；1990年，管建華提出要建立一套擺脫西方體系框架規(guī)范的中國音樂教育體系；1993年，謝嘉幸提出“中國在哪里”的教育主體性之問；1995年，“中華文化為母語的音樂教育”成為學(xué)界熱點；1996年，王耀華對學(xué)校音樂教育百年來的“得”與“失”進行了總結(jié)與批判；2000年，謝嘉幸提出“唱家鄉(xiāng)的歌”教育理念。可以看出，20世紀的最后20年是我國音樂教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)思想最活躍的時期，對學(xué)校音樂教育的全面反思，對傳統(tǒng)音樂文化的價值重估是當時學(xué)界的主流話語。

其二，樂人因素。先生始終認為，“人”的因素是第一位的，中國傳統(tǒng)音樂在一個世紀中的格局變化與利弊得失也是由“人”的因素決定的，無論是功成名就的音樂大家或是默默無聞的民間樂人，他們都是推進中國音樂“大歷史”的有功之臣。先生一生接觸過無數(shù)表演藝術(shù)家、音樂學(xué)家、民間藝人，有四十余位與傳統(tǒng)音樂相關(guān)的樂人成為其書寫的對象。這些樂人在實踐中展示出的教育觀念與教學(xué)方式深深地觸動著他，楊蔭瀏用60年時間學(xué)習(xí)、實踐、研究《十番鑼鼓》而成為一代名家；李石根采用特殊的指法練習(xí)與韻譜方式培養(yǎng)了無數(shù)優(yōu)秀的西安鼓樂傳承人；陜北“打坐腔”藝人丁喜才在上海音樂學(xué)院用自己的“土方法”教授鞠秀芳獲得巨大的成功；蒙古族民間音樂家伊丹·扎布在任何場合下張口就能演唱上百小時蒙古族說唱的記憶與編創(chuàng)能力，等等。這些熟悉的樂人所展示出的不同于學(xué)校的教育智慧對先生具有非常強烈的影響。

其三，自身因素。先生的一生，是徹徹底底、完完全全浸潤在傳統(tǒng)音樂中的一生。即便在中國音樂學(xué)界，他的學(xué)術(shù)身份并不被定位在音樂教育學(xué)領(lǐng)域，但他有作為局內(nèi)人的傳統(tǒng)音樂熏染經(jīng)歷，有作為受教育者的傳統(tǒng)音樂學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有作為研究者對傳統(tǒng)音樂教育行為的觀察與思考經(jīng)歷，還有作為教授者的教育實踐經(jīng)歷，所有這些不同經(jīng)歷的疊加組合，在他身上產(chǎn)生了特殊的“化學(xué)反應(yīng)”，使他得以在中國音樂教育領(lǐng)域發(fā)出不同于教育學(xué)者的聲音與見解，傳達出一位傳統(tǒng)音樂學(xué)人對教育問題的思考與洞見。