■彭學明，李霞

“高質量教師是高質量教育發(fā)展的中堅力量。 ”[1]建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型的高質量中小學教師隊伍將成為新時代教育中的關鍵一環(huán)，教師在大環(huán)境中如何尋求發(fā)展將成為教育領域里的熱門議題。

我國教師培訓的路徑基本上為學歷教育和在職培訓兩種。其中，在職培訓一直是各區(qū)域、各學校努力的方向，因為在職培訓是教師走上教育崗位后的“二次生長”。在職培訓的模式一般由教師所任職的單位負責，因此，形式多為學校自主培訓，學校培訓模式的完善與否則直接影響著在職培訓的效果。隨著社會的發(fā)展，對高素質教育人才的需求增強，各個區(qū)域都逐漸打破了空間的束縛， 通過交流學習、聘請專家、外出研修等方式追求多樣化的繼續(xù)教育模式。 如今，人們開始更加注重職前培訓與職中培訓的融合，也即將學歷教育與在職教育融通，尋求兩條路徑的一體化培養(yǎng)模式。

一、中小學教師培訓的現(xiàn)狀

當前教師培養(yǎng)模式一般為自主學習或被動學習。 自主學習，主要發(fā)生在教師發(fā)現(xiàn)自身專業(yè)不足而急于通過學習補救的情況下，具有較強的主觀能動性，因此，此類學習所達到的效果也是極高的。被動學習，多來自于所在單位的安排，要么是教研機構用政策驅動，要么是教研員用學術驅動。 但這兩種被動學習間也是有差異的，教研機構的政策驅動具有一種簡單的單向驅動特征，教研機構只用下發(fā)政策，并督促各學校執(zhí)行便完成了職責；而教研員的學術驅動則具有雙向驅動特征，在培訓中，教研員以指導、交流、互動等角色全程參與，與教師的學習效果緊密相關。 而在這兩種被動學習的方式下，呈現(xiàn)出來的培訓效果也是不同的，由政策安排而發(fā)生的培訓， 往往難以照顧到教師群體的差異性，也難以及時反饋教師的培訓效果，培訓與學習多是兩個相互割裂的存在；而由學術驅動的培訓，由于指導、交流、互動貫穿全程，因而可以及時根據(jù)反饋的學習效果對培訓行為做出調(diào)整。

當然，這兩種培訓方式在新時代背景下，都日益凸顯出其短板。 被動學習，始終缺乏對教師情況的精準把控，難以做到因人施策、因地制宜地動態(tài)調(diào)整。 加之中華民族偉大復興的理想信念下，對高質量教育的需求更增加了我們對高質量教師的渴求，研究出一套既適宜所有教師的通用性培訓方案，又滿足教師個性化選擇的特色化培訓方式迫在眉睫。

二、新時代中小學教師培訓要實現(xiàn)六個轉向

（一）從個體主義轉向共同體主義

在教育變革的今天， 教師培養(yǎng)也逐漸從打造“名師”向打造“名教研團隊”發(fā)展。正如在培訓中經(jīng)常聽到的一句話“一個人可以走很快，但一群人可以走很遠”，越來越多的學校開始摒棄“打造名師——名師引領——打造更多名師” 的培養(yǎng)模式，轉而尋求整個教師團隊的發(fā)展，通過學習共同體的捆綁式培養(yǎng)模式推動學校教師隊伍的快速成長。在這樣的培養(yǎng)模式下，教師的學習方式也就從個體主義往共同體主義轉變，從追求個人的成就向追求團隊的共榮發(fā)展轉變。

學校內(nèi)教師結構的多樣性也使得教師共同體呈現(xiàn)出不同的類型，如教研組、年級組、學科備課組、名師工作室、教育科研組、教師研修班、特色工作室、作業(yè)設計組、課程開發(fā)組等，在同一共同體內(nèi)的老師要么有共同的任務， 要么有共同的發(fā)展目標，要么有共同的興趣。 學者劉博文根據(jù)劃分標準將學習共同體歸為了幾種類型： 根據(jù)目標有任務型、互助型、互助-任務型；根據(jù)功能及學習方式有教學改進型、教師發(fā)展型、教學研究型；根據(jù)學習方式的不同有實體型、虛擬型；根據(jù)教師專業(yè)能力有初級型、發(fā)展型、成熟型；根據(jù)學科有同學科型、跨學科型。[2]“三人行必有我?guī)煛保?在同伴互助的模式下，才不至于使自己“獨學而無友，則孤陋寡聞”，思維的碰撞才是進步之始。

（二）從理論提升為主轉向共同體下的實踐運用

回顧以往，教師的學習多來自學校培訓，而這些培訓無論校內(nèi)校外雖然一般都是以集體的形式出現(xiàn)， 但作為學習體的教師卻是一個個獨立的個體，互相之間的交流互動極為匱乏，多以專家講解教師消化的形式存在。 進入新時代，特別是隨著國家提出了中小學教師信息技術應用能力標準，教師“圈子”也逐漸走向扁平化，教師有了更加開闊的視野來認知世界、反思教育。

計算機技術的應用將各地的教師緊密聯(lián)系起來，資源共享、信息互通……教師僅靠個人的“課堂教學能力”很難再教出時代需要的人才，因此，教師迫切地需要通過學習來改變現(xiàn)狀，這就促發(fā)了教師學習方式從個體的理論提升學習走向共同體的實踐運用。在共同體學習中，教師的角色發(fā)生了轉變，不再僅僅是知識的“接收者”“搬運者”，而是通過同伴學習這一方式，將新理論、新知識進行二次加工，實踐運用，內(nèi)化成了自身的能力。

（三）從片斷學習轉向系統(tǒng)化學習

進入新時代，教師的學習內(nèi)容有了重構的必要性。以往，只要教師學科知識牢固、課堂教學能力過硬，就可以勝任教學任務。但今天，僅僅是專業(yè)上的能力拔尖已經(jīng)不足以支撐教師成為隊伍中的佼佼者。 教師要培育出新時代需要的人才，首先自己就要具備終身學習的能力，從具備知識轉變?yōu)檎J知世界，探索、創(chuàng)新，與時俱進。

陳義順就提出教師的知識結構應該是一種T字形的結構，一橫代表教師知識的廣度[3]，例如，學習能力、思維能力、表達能力、對傳統(tǒng)的學習、對未來的理解，教育學、經(jīng)濟學、領導力，以及技術、組織等；一豎代表教師專業(yè)的深度，包括所教專業(yè)知識和技能、課堂設計的能力、信息技術的能力、教學的藝術等。顯然，他認為教師的知識結構應是多元的、豐富的，符合整個社會發(fā)展的。但從宏觀上來看，其所列的知識與知識之間是割裂的、獨立的，是教師個體應習得的一個個知識塊， 這顯然與教師作為“完整人”的特征是相悖的。 因此，教師的學習內(nèi)容或說知識結構應該不僅僅是一種T 字形的結構，而應當是往一種立體的、系統(tǒng)的方向發(fā)展。 每一種知識或能力之間是有鏈扣相連的。

如今，《義務教育課程方案（2022 版）》的頒布，意味著教師的教學又開始了一個新紀元，教師的知識結構將直接影響學生的“學”。 新課標下，變革更多地應考慮到“素養(yǎng)導向”“學習中心”“學科實踐”“單元教學”這四者的并進統(tǒng)一。 因此，教師要適應新的教學環(huán)境，其知識結構必然發(fā)生轉變。

（四）從單一學習轉向混合式學習

傳統(tǒng)模式下，教師個人的學習載體多為書報雜志，從優(yōu)秀的論文或案例中汲取先進經(jīng)驗。 教師集群的學習載體則多為教研組，通過集體研課、磨課等方式交流解決教學上的各種困惑，從而提升課堂教學水平。走進新時代，隨著信息技術的高速發(fā)展，大眾獲取信息的渠道愈發(fā)多元化，這也為教育行業(yè)的飛速發(fā)展提供了可能。教師的學習載體也從單一學習走向混合式學習，如今多樣化的載體，就學習場所而言有校本研修、聯(lián)校研修、區(qū)市省國家級研修、國外研修等；就學習對象而言有新教師聯(lián)盟、青年教師聯(lián)盟、名優(yōu)教師聯(lián)盟、學科組、班本聯(lián)盟、名師工作室、興趣聯(lián)盟等；就學習內(nèi)容而言有微課題、小課題、課題鏈、課程開發(fā)等。這些都讓教師在學習載體上有更多、更優(yōu)的選擇。

（五）從淺表學習轉向深度學習

從整體來看，教師學習的趨勢大致為從單一走向混合，從本專業(yè)走向跨界融合，從碎片走向系統(tǒng)，從淺表走向深度，從個人學習走向群體研修。 傳統(tǒng)模式中， 教師的學習往往是為了改變其教學行為，從而使課堂效果達到最優(yōu)。但在如今“育全人”的新時代要求下， 育人需求對教師的要求越來越高，對學生深層思維能力的培養(yǎng)要求教師通過提升自我素質能力轉變教學模式，因此教師培養(yǎng)需要讓教師的學習從“經(jīng)歷”向“能力”遷移。

（六）從提升課堂教學水平為目標轉向提升教師綜合素養(yǎng)為目標

傳統(tǒng)模式下， 教師多立足于自己的專業(yè)提升，關注自己在課堂教學中的掌控力、應變力、創(chuàng)新力等，致力提升自己的課堂教學水平，此時個人成果也多集中于在專業(yè)刊物上發(fā)表教學隨感、 案例、研究，參加各級各類的賽課活動等，學校對教師的評價也就與各類賽課活動緊密相關。 新時代到來，教師僅僅站穩(wěn)講臺已不能滿足社會發(fā)展所需，“人才是第一生產(chǎn)力”， 這就意味著為社會培養(yǎng)人才的教師肩上的擔子更重了，也意味著提升教師的水平迫在眉睫。 要培養(yǎng)怎樣的人才，就需要培養(yǎng)怎樣的育人者——教師。 在這樣的背景下，2021 年4 月，教育部印發(fā)了《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準 （試行）》《小學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準 （試行）》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等五個文件，明確指出了中學教育、小學教育、學前教育、中等職業(yè)教育和特殊教育專業(yè)師范生教師應具備的四項職業(yè)基本能力，即師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力。 由此可見，教師學習目標從提升課堂教學水平走向提升教師綜合素養(yǎng)，全面發(fā)展的教育者才能培育出全面發(fā)展的人才。

三、新時代中小學教師培訓的實施路徑

（一）把好教師隊伍入門關，提高教師入職門檻

自從國家開放教師教育以來，師范院校走向綜合大學、非師范院校參與教師教育、社會培訓機構參與教師職后培訓，這些舉措大大增加了教師后備人選市場，有利于吸引非師范專業(yè)人才投入教育。但現(xiàn)實與理想之間存在不小的差距。 國家實行“教師資格證”準入制，即所有符合條件的社會人員，都可以通過教師資格證考試途徑，進入教師隊伍?！敖處熧Y格證”就是入職教師的門檻?，F(xiàn)實情況是，不少拿到了“教師資格證”的人卻不具備當教師的素養(yǎng)與能力。 因此，僅憑通過“教師資格證”考試就進入教師隊伍這種教師準入制是存在很大問題的，國家要認真開展調(diào)查研究，制定新時代教師準入辦法，提高教師準入“門檻”，把不適合、不具備教師能力的人擋在教師隊伍之外，這是優(yōu)化教師隊伍重要舉措，事關國家未來發(fā)展大計。

（二）繼續(xù)完善教師人事制度，建立教師退出機制

有進有出、優(yōu)勝劣汰是確保教師隊伍不斷優(yōu)化、促進教師不斷自我學習更新的重要機制。 當下我國教育領域里一個亟待解決的問題就是編制內(nèi)教師“鐵飯碗”問題。 入門門檻低，導致部分素養(yǎng)不高、能力低下的教師進入教師隊伍。另外，部分教師在崗位工作十年八年后，由于自我要求不高、自我提升缺乏內(nèi)驅力，逐步職業(yè)倦怠，止步不前。這些教師對教育的發(fā)展帶來或大或小的阻力。退出機制的建立，一方面可以促進教師不斷學習、不斷進步，另一方，可以及時清除無法勝任教育工作的人，對優(yōu)化教師隊伍極為有利。

（三）打通高等教育與基礎教育間的鴻溝，培養(yǎng)接地氣的教師人才

要解決好教師職前教育中的問題，國家要組織力量對當下師范大學的課程內(nèi)容展開研究，修訂目前大學課程內(nèi)容，在原來重理論教育基礎上，加入實操性培養(yǎng)內(nèi)容。比如，如何備課、如何組織課堂教學、如何進行班級管理、青少年心理問題及干預等。同時，在原來重知識教育基礎上，加入三筆字、簡筆畫、板書設計等教師基本技能的培養(yǎng)，確保新教師在走上教育崗位時具有作為教師必備的知識、能力、素養(yǎng)，而不是“小白”。

（四）研制教師“回爐再造”新機制，避免入職后“老化”和“倦怠”

“回爐再造”機制就是職后培訓機制。我國目前沒有系統(tǒng)的教師職后培訓機制，教師的培訓多采用如下幾種方式： 教育主管部門組織的短期培訓，比如區(qū)市縣教科院教研員開展的學科培訓，見子打子似的“點狀”培訓，沒有系統(tǒng)性，更沒有個性化針對性；學校層面組織的專家講座、寒暑假外派參加社會機構組織的培訓，臨時性特點很濃，實效性差。

時代在飛速發(fā)展，教育要做到與時俱進、同步發(fā)展，就需要教師的教育理念、知識、技能和方法不斷更新。教育現(xiàn)狀也印證了這一點：在走上崗位后，隨著實踐經(jīng)驗的成熟與豐富，部分教師很容易走上“經(jīng)驗主義”道路，對時代的發(fā)展逐步表現(xiàn)出脫節(jié)，直至完全故步自封。這對教育發(fā)展極為不利。因此，很有必要根據(jù)年齡、能力、學科發(fā)展狀況等，有針對性地開展為期半年或者更長時間的脫產(chǎn)系統(tǒng)學習，更新教師的理念和知識、更新教育方法和技能等。

這種機制在發(fā)達國家早已成熟，也以實踐證明其必要性和價值。重要高校（北大、清華等）、師范院校都建立起了面向基礎教育教師職后教育的培訓中心（部）。 高校教師職后教育的市場化，導致其走上“贏利”為目的的市場化道路，與社會培訓機構一樣，臨時聘請專家、教授開展以講座為主的培訓，針對性不強、實用性不夠，導致我國教師職后培養(yǎng)形式大于實用，低效甚至無效。

國家要立足大局、全局性研判，系統(tǒng)性構建起我國教師職后教育體系，用好、用足我國高校資源，支持教師職后脫產(chǎn)系統(tǒng)性提升培養(yǎng)，改變當下我國教師職后培養(yǎng)不足的現(xiàn)狀。

同時，加強教師職后教育市場監(jiān)管力度，確保社會力量參與教師職后培養(yǎng)的質量。

（五）善用教育信息化，創(chuàng)新教師培訓方式

高科技的突飛猛進，信息化時代、AI 智能時代相繼到來， 這為世界教育帶來極大的方便和沖擊。信息化手段的應用，極大地提升了教師教育的便捷和實效，也帶給學生更為廣闊的視野。 AI 技術的到來，帶給教育極大的沖擊，教育必須思考當下的教育內(nèi)容、教育方式和手段，以及教師培養(yǎng)模式與課程是否還適應未來時代發(fā)展需要。

教育的信息化、AI 化是教育現(xiàn)代化的有力手段和促進力量。先進的信息化和AI 技術應用，不僅僅是教師教育手段的更新，更是教師自身知識的更新?lián)Q代和適應新時代變遷的能力的提升。教師必須要有終身學習的意識和成為終身學習者，才不會在滾滾向前的時代發(fā)展洪流中敗下陣來，才不會成為落伍者、被淘汰者。

信息化和AI 智能也帶來教師職后培養(yǎng)模式的變遷。 首先，信息化為大規(guī)模、高水平、高效率開展教師線上職業(yè)培訓提供了可能。 國家、省市區(qū)縣都在做這方面努力：搭建區(qū)域教師線上學習平臺。 平臺上匯聚全國、省市區(qū)縣的優(yōu)質教育資源供教師學習。 這極大地解決了因為時間、空間距離等客觀原因帶來的優(yōu)質教育資源共享不方便、不及時的問題。教師可以根據(jù)自己的需要和自己的時間靈活選擇自己所需資源。

但這種模式也受教師個人自我發(fā)展的愿望、內(nèi)驅力影響， 對于缺乏自我提升愿望的教師來說，這些優(yōu)質資源形同虛設。 所以，僅僅依賴高科技手段還不足以解決當下教師職后教育的實際問題。

（六）建立以元宇宙為情景的教師體驗學習模式

元宇宙作為全新一代網(wǎng)絡技術帶給我們?nèi)碌奶摂M網(wǎng)絡世界體驗。 人們在這種全新技術下，在現(xiàn)實世界與虛擬世界間不斷切換，還可以根據(jù)自己的愿望，通過虛擬世界的身份重設和進行全新角色體驗，來解決現(xiàn)實世界的實際問題。 這種全新體驗帶給教育無限想象空間，現(xiàn)在傳統(tǒng)的科學教育、人文教育的呈現(xiàn)方式， 在元宇宙里將以一種奇特的、直觀的方式呈現(xiàn)給學生，比如，學生可以親身“走進”分子里，親自“參與”中子撞擊鈾原子產(chǎn)生核裂變過程，變身謀士“參與”秦始皇滅六國的戰(zhàn)略研討等。 這種變化，將直接了當?shù)亟鉀Q只能依靠想象力才能理解這類知識的難題。

元宇宙技術也將極大地改變教師教育現(xiàn)狀，我們所面對的現(xiàn)實教育問題，在元宇宙的虛擬世界里都可以根據(jù)我們的設定進行預演式的直觀推演，從而找到最有效、最直接的解決之道。比如，面對學生的心理問題這類目前全靠經(jīng)驗和理論推演的問題，在元宇宙里可以通過角色設定和扮演，直觀推演事態(tài)的發(fā)展脈絡和可能出現(xiàn)的后果。也可以根據(jù)學生的現(xiàn)實變化，在元宇宙里模擬出未來發(fā)展可能狀況，這對現(xiàn)實世界里如何采取科學、有效的干預措施提供了科學指導。元宇宙技術還可以為世界范圍內(nèi)所有的教育者提供在虛擬世界里“面對面”的交流、學習機會，大大拓展了教師的學習時空和視野。

（七）建立教師培養(yǎng)的課程化模式

教師發(fā)展除了自身的努力外，離不開培訓平臺的搭建、培訓內(nèi)容的革新，更離不開培訓組織對培訓工作的計劃與實施。傳統(tǒng)而言，對教師的培訓，經(jīng)歷了點對點培訓、集體培訓、主題式培訓、菜單式培訓等形式。到今天，越來越多的專家認識到，培養(yǎng)人才的根本在要培養(yǎng)一支過硬的育人隊伍，只有提升了教師的素養(yǎng)水平，才可能實現(xiàn)人才培養(yǎng)質的飛躍。

實現(xiàn)教師培養(yǎng)課程化模式，就有利于突破教師專業(yè)發(fā)展的壁壘，讓教師培訓走入系統(tǒng)化、科學化，提升輻射影響力，便于推廣借鑒。

（八）建立教師專業(yè)發(fā)展核心區(qū)域

如前文所述，2021 年4 月教育部印發(fā)的《師范生教師職業(yè)能力標準》指出了各階段師范生教師都應具備的四項職業(yè)基本能力， 即師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力?！赌芰藴省返念C布意圖旨在規(guī)范當下國家?guī)煼对盒＝處熃逃?，明確師范院校必須培養(yǎng)出具備這四項職業(yè)基本能力的教師后備人才。 如果能實實在在地落地，就能解決好上文所述及的當下教師職前教育的現(xiàn)實問題。

要讓《能力標準》落地，首先師范院校必須加大對《能力標準》的研究，分解四項基本能力為切實可行的實際能力培養(yǎng)目標。其次，國家主管部門、師范院校以及參與教師教育的其他高等院校要加大課程研究和開發(fā)力度， 改變目前這些重理論輕實操、重知識輕能力的培養(yǎng)方式和課程。 再者，高校管理部門要修訂、完善大學（尤其是師范院校）的評價方式和內(nèi)容， 切實引導高等教育下沉到基礎教育中來，培養(yǎng)出有用的教師后備人才。