吳鴿

20世紀初，杜威在《兒童與課程》中指出：“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分，他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環(huán)境，以便使他的成長獲得適當?shù)闹笇??！盵1]杜威強調了教師的課程主體意識，認為教師不能是教材的附庸。

很慶幸，2002年我進入通師二附小工作。二附小是“情境教育的發(fā)源地”，情境教育創(chuàng)始人李吉林老師在這里躬身耕耘60多載。一直以來，學校將李老師開發(fā)的“學科情境課程、主題性大單元情境課程、野外情境課程、幼小銜接過渡課程”四大課程作為重要的情境校本課程體系，聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”，為“學習者中心”賦予了獨特的內涵，創(chuàng)造了有效的實踐路徑。

多年來，在情境校本課程體系中孜孜汲取營養(yǎng)的我，跟隨李吉林老師和學校的前輩們，從起初認識情境課程到成為一名合格的課程實施者，看到在課程牽引下教師專業(yè)成長的速度，看到兒童因情境課程而洋溢的勃勃生機。逐漸地，我從“課程實踐”邁向了“課程自覺”。

校本課程下的班級面孔

李老師在指導老師們做教科研時經常說：“實踐有一個過程。光靠摸索做不深也做不長，只有把學習理論和探索的實踐結合起來，才會產生新的認識。產生新的認識以后再去進行新的實踐，如此反復才能進入一種新的境界?！蹦敲慈绾伟堰@些年學習的情境課程理論和符合班情的教育實踐相結合，從而擁有情境課程下的班級面孔呢？

首先，這種課程的探索應是自下而上生長起來的，核心是學生，立足于班級學生的發(fā)展需要，著眼于每一個孩子的個性發(fā)展和可持續(xù)性發(fā)展；其次，必須注重情境課程在班級層面的個性化傳承、拓展和延伸；最后，借鑒其他課程理念，如斯滕豪斯的“教師成為研究者”、施瓦布的“教師作為課程實踐者”等，相互印證。

在深入學習后，我發(fā)現(xiàn)情境校本課程體系中的野外情境課程是一大亮點。裴新寧教授在《為了兒童學習的課程》一文中這樣評價：“野外學習是獨具特色的非正式學習”，“野外學習這種方式調用了兒童學習的感知維度，體現(xiàn)了對兒童首先是生命（生物）主體的尊重，對生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解?！盵2]誠然，兒童是自然之子，兒童需要自然。野外學習，是到自然中去學習，符合孩童的天性、智力和生長規(guī)律。兒童去看自然中的青山綠水，聽鳥聲蟬鳴，在自然的引領下和日月星辰對話，和江河湖海晤談，和每一棵樹握手，和每一株草耳鬢廝磨，才會頓悟宇宙之大、生命之微、時間之貴。

此時正值新教材、新課標全面推行，語文教學面臨著新的改革。部編版教材采用雙線組織單元結構，努力建構適合中小學的核心素養(yǎng)體系。新課標明確提出：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！倍笞匀痪褪秦S富遼遠的“真實的語言運用情境”，是野外學習的非正式學習方式，是課堂之外兒童最佳的學科實踐活動場域。

于是，我構想：以大自然為課程本源，以語文學科為主體鏈接各學科，在班級層面實施“大自然＋”情境微課程，將兒童帶入充滿詩意和生命活力的真實生活、真實情境中去，指向兒童綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從兒童立場出發(fā)

學習二年級下冊的一組童話，從《楓樹上的喜鵲》《沙灘上的童話》到《我是一只小蟲子》，孩子們的想象被文本中有趣的情節(jié)和靈動的語言完全激發(fā)出來了。學習完《我是一只小蟲子》這一課，孩子們下課圍著我嘰嘰呱呱地說：“我喜歡當一只小蟲子，我要做會唱歌的蟬！”“我要做穿綠裙子的紡織娘！”“我要做一條會吐絲的蠶，我喜歡吃桑葉！”……聽著這些充滿童心童趣的話，我問道：“你們只知道蟲子的名字，大致知道它的樣子，但是你們有過認真觀察一只小蟲的經歷嗎？”“認真觀察是怎么觀察？”一個小男孩抓抓腦袋問：“是像法布爾那樣觀察嗎？”“是啊，就像那樣，仔細地觀察，做個小小研究家才棒呢！”我知道，班級里有不少孩子讀過彩繪版的《昆蟲記》?？粗⒆觽儽还雌鹆颂骄康呐d致，我想，何不順著學生的興趣，開發(fā)一個關于“蟲子”主題的“大自然＋”情境微課程呢？

“教學事件”是課程誕生的起點。從理論上講，一個完整的課程建構包括內涵、特征、核心元素、建構路徑等部分，如果教師的課程開發(fā)必須把這一切都想清楚，可能剛剛升騰起的想法瞬間就會被澆滅。概念重建主義課程觀的代表人物派納曾提出：課程不僅僅是一個名詞，還是一個動詞，課程不再是預先制定的外在于師生的學校材料，而是師生在共同的教學實踐中生成的教學事件。萬偉老師在《課程的力量》一書中也這樣表達：“課程并沒有我們想象的那么難。我經常引用著名學者吳宓的一句話：‘把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經驗中的最好的東西給予學生。這就是一位教師的課程意識最經典的體現(xiàn)。我們可以結合自己的人生經歷、優(yōu)勢特長、愛好興趣，給學生提供課本外的、更豐富的學習經驗?！?/p>

兒童體驗“事件”的行為過程就是實施課程、產生課程價值的過程。當“課程建構”從高深、抽象的理論話語中跳脫出來，當我從兒童立場出發(fā)，有意識地抓住“教學事件”——它“不僅是教育活動內容的主要載體，更是教育價值的重要載體”[3]，“‘你好，小蟲語文情境微課程”應運而生（見上表）。

我們以課程目標為引領，以任務活動為推進，使得大自然成為生動的課堂。學生在其中觀察，跨學科閱讀，組建小組開展昆蟲研究，組織昆蟲發(fā)布會、小蟲創(chuàng)編表演等，在語文學習基礎上進行跨學科的、綜合的、社會性的運用?！澳愫?，小蟲”語文情境微課程將知識、活動、審美融為一體，以有序的實踐活動改變了學習方式，使一只小蟲的符號知識和兒童的生活感性、思維探究相融合，讓與情感伴隨的學習愈加立體、豐富。

教師的研究力決定課程的內蘊

“大自然＋”情境微課程讓兒童在自然中打開，“打開”的方式考驗著教育者體察兒童的敏感力，還要求教育者擁有“具體化”的實踐智慧。教師的研究力離不開閱讀，關鍵是如何向“閱讀”借力，用江蘇省特級教師曹勇軍老師的話來說，就是“將閱讀轉化為教學資源、教學思路和教學眼光”。同理，教師也可“將閱讀轉化為課程資源、課程思路和課程眼光”。

做“大自然＋”南瓜主題情境微課程時，我們以語文學科為核心聯(lián)動各學科，設計了11個學習活動。在“尋找通城南瓜王”活動中，學生走進鄉(xiāng)野田間、農貿菜場，找尋最大的南瓜。回到學校，我沒有第一時間組織學生評比最大的南瓜，而是讓他們先聊聊各自的尋找歷程，說說眼前這一個個南瓜被帶到教室的過程。學生有按尋找地點交流的，有圍繞尋找時的趣事交流的。兩個孩子的交流很有意思，一個說他在南瓜地里尋找時，想到我給他們讀過的文章《最大的麥穗》，文中場景好像在生活中復現(xiàn)了，他時時提醒自己不要做那個空手而歸的人，挑到自己認為最大的那一個就是勝利；另一個孩子說，尋找南瓜讓他累壞了，他和家人去了很多地方，總認為眼前的南瓜不夠大，兜兜轉轉最后還是回到第一次去的地方，結果那個大南瓜被切開，分批賣出去了。交流結束，孩子們用筆寫下了尋找南瓜的過程，并附上一兩句自己的思考。

在交流的基礎上再去評選“南瓜王”，學生對“最大的這一個”有了動態(tài)的感性認識，它不再是作為一個符號被定義，而是“在學生的話語表述與行為中，具體地展現(xiàn)活動中的學生的個性的觀點、風韻、成長與潛能”（鐘啟泉語）。這個看似常態(tài)的學習實踐，其實不是隨意設計或填數(shù)般地出現(xiàn)在課程中的，它暗含課程的意義——“意義”以課程實踐來傳達，而這一點，正是我在閱讀鐘啟泉教授的專著《課堂轉型》之后獲得的啟迪。一本本專業(yè)書籍的閱讀，使得我在微課程設計時摒棄僅憑“經驗”的習慣做法，而嘗試在專業(yè)理論的指導下，讓課程設計逐步走向專業(yè)化。在閱讀和實踐中我愈加深入地理解了“課程研究”對教師的作用——它是老師研究力的深耕與外化，是在兒童立場上對教育的理解和選擇。

走向哪里——

過去一年，“大自然＋”情境微課程在班級層面上共實施了8個主題。在實踐中我不斷思考：它要走向哪里？它將引領著我和兒童走向哪里？教育的目的應當向人傳遞生命的氣息，這是我對教育本質的理解。而“大自然＋”情境微課程就是要引領學生和大自然建立親密關系，讓兒童走出封閉的課堂，走進蘊含真、美、思的廣遠情境，以具身學習的方式激活兒童創(chuàng)造性的潛能，讓兒童在五彩繽紛的大自然和生活中，盡情伸展生命的靈性，成長為精神明亮的人。

如是，向前。

參考文獻

[1][美]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟、王承緒編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.57.

[2]裴新寧.為了兒童學習的課程——中國情境教育學派李吉林情境課程的建構[J].教育研究，2011，（11）：94.

[3]劉劍玲，文雪.關注教育事件：教育研究的復雜性思考[J].上海教育科研，2005，（1）：8-11.

（作者單位：江蘇省南通師范學校第二附屬小學）

責任編輯 黃佳銳