張素麗

（河南省虞城縣界溝鎮(zhèn)玉皇小學，河南 虞城 476300）

作業(yè)是學科教學的重要組成。它不僅可以考核學生掌握知識情況，更是對教師教學水平的一種反射。教師可以從學生完成作業(yè)情況看出其掌握知識現(xiàn)狀，更能借此調整自身教學方案。但應試教育下的小學語文作業(yè)設計不科學，教師一味重視作業(yè)的數(shù)量，忽略作業(yè)質量，極大程度增加了學生學習壓力，長此以往，學生對語文學科的興趣度呈現(xiàn)下降趨勢，導致語文教學無法更好發(fā)展。在“雙減”政策落實以后，教師設計作業(yè)的方式也要及時更新，從重視數(shù)量轉變?yōu)橹匾曎|量，從重視學習成果轉變?yōu)橹匾晫W習過程。將大單元作業(yè)設計當做核心內容，深入研究單元知識框架，提煉單元中心，突出重點知識，保證學生在完成單元作業(yè)過程中可以提升自身思維能力和自主學習能力。

一、小學語文大單元概念界定

（一）正視大單元概念內涵

所謂大單元概念是教師設計教學過程的一種系統(tǒng)思維，主要指教師要從單元主題出發(fā)，圍繞單元主題對教學內容展開設計，立足單元教學來實現(xiàn)提升教學質量。通常情況下小學語文學科概念包括指導思想、教學原理以及思維方法等，將語文學科中的核心內涵當做教學中心，從而再向學生傳授相應的知識和技能。站在大單元整體角度，作為具有教學意義的假設和理論教學，教師可以針對具體單元主題，構建以問題為核心的展現(xiàn)體系，借此幫助學生更好的理解知識和掌握技能，這對學生長遠發(fā)展有著極大幫助。由此，小學語文教師在設計大單元作業(yè)時，要從單元整體角度出發(fā)，整合單元內容，不僅要關注教學成果，更要優(yōu)化和改善教學過程。

（二）提煉單元大概念主題

在語文單元教學中，教師需要重視提煉單元概念主題，對單元內容進行整合，提煉單元主題中的核心概念。在確定核心概念后，結合教學目標進行分析，設計出具備學科素養(yǎng)和學科思想的教學方案，借此展開單元教學工作，從而設計出有質量有價值的大單元作業(yè)。所以，語文教師在提煉單元概念主題過程中，要根據(jù)學生的實際學習情況以及學科要求來進行，相關教學內容要具備概括性和可遷移性等特點，在設計作業(yè)內容時也需融入單元概念主題，只有做到這一步才能真正強化學生語文學習思維，為大單元作業(yè)設計提供正確的設計方向，保證學生在完成單元作業(yè)時提升自身學習能力和思維能力。

二、小學語文大單元作業(yè)設計原則

（一）層次性原則

隨著教學形式的改革和升級，作業(yè)設計方式也隨之出現(xiàn)變化。小學語文教師在設計大單元作業(yè)時，需要從提升大單元作業(yè)設計質量出發(fā)，逐漸延伸到提升學習成效上。在現(xiàn)代化教學理念的指導下，小學語文教師在設計大單元作業(yè)時，重在突出學生主體地位，尊重學生思維，保證學生在完成作業(yè)過程中能夠突出其主觀能動性，但同時教師也要了解學生的認知能力、學習情況以及接受能力等，尊重班級每一個學生的個性差異化，用正確的思想和眼光看待學生間的不同，設計出有層次的作業(yè)，推動班級學生理解能力的提升。所以，語文教師在設計作業(yè)方面要重視設計層次性作業(yè)，設計差異性作業(yè)，落實拓展訓練，分層提升作業(yè)設計目標，在學生可接受范圍內對單元作業(yè)的難易程度進行調整，從而才能幫助學生鞏固基礎知識，促進語文總體能力的提升。

（二）啟發(fā)性原則

小學階段正是學生思維和邏輯發(fā)展的重要階段，也是學生從形象思維過渡到抽象思維的重要時期。這一過渡期不僅可以幫助學生轉換思維方式來學習相應知識，還可以幫助學生提升思維能力來深入探究知識，使得小學生可以更加牢靠地掌握學科重點知識。所以，在整體教學工作中，教師擔負著啟發(fā)學生思維的重任，同時需要設計出科學性和有效性的作業(yè)，并且要遵循小學生身心發(fā)展規(guī)律，無論是性格特點還是心理特征，都要將其考慮到作業(yè)設計中，使語文作業(yè)具備啟發(fā)性和趣味性作用，只有體現(xiàn)出趣味性，才能引導學生真正地投入到完成作業(yè)過程中，激活學生的邏輯思維，開動腦筋，為學生的學習體系打下堅實的基礎。

（三）多樣性原則

創(chuàng)新能力和思維水平對小學生來講比較重要，二者不僅可以幫助學生更好的掌握知識，還可以幫助學生深入理解知識，掌握知識內部的內在含義，所以為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，為了提升學生的思維水平，語文教師需要遵循多樣性作業(yè)設計原則，展開大單元語文作業(yè)設計，對作業(yè)進行原創(chuàng)。另外，語文教師在設計作業(yè)方面，要落實開放設計理念，作業(yè)內容不僅可以體現(xiàn)教材內部的知識，還可以整合實際生活中出現(xiàn)的和學習內容相關的語文學習資源及跨學科整合性作業(yè)，充分發(fā)揮實際生活在教學活動中的價值，引導學生正確認識知識在生活中的重要性，更要將學習到的知識應用到生活中去。讓學生感受到作業(yè)設計對于生活的實用性，從而拉近作業(yè)和生活關系。大單元作業(yè)設計不僅要重視內容多樣化，相應答案也是多樣化，甚至于一部分作業(yè)是開放性的沒有標準答案，真正做到培養(yǎng)學生的思維水平和創(chuàng)新能力，學生在整合和精煉自己掌握的知識時，會對知識有不一樣的感悟，從而激發(fā)學生學習動機。

三、小學語文大單元作業(yè)設計存在不足

（一）作業(yè)設計形式單一

當前小學語文教師在設計單元作業(yè)方面還存在內容單一情況。雖然部分教師都學習和研究了“雙減”政策，并且在教學工作中也逐漸去落實政策下達的要求，但是具體操作上依然是書面作業(yè)居多，作業(yè)布置方式過于枯燥，導致學生想要完成作業(yè)興致不高。另外，一部分教師在設計教學內容時，依然圍繞語文教材進行，內容過于單一，思想的禁錮導致作業(yè)設計思維的固化。在布置作業(yè)方面，嚴重限制學生的創(chuàng)造力、創(chuàng)新力以及想象力，部分語文教師設計作業(yè)形式缺乏創(chuàng)新。單一的作業(yè)設計有其本身優(yōu)點，可以幫助學生加深對知識的記憶，但長此以往，會讓學生產生不喜心理，嚴重還會出現(xiàn)部分學生糊弄作業(yè)的現(xiàn)狀。并且單一作業(yè)設計形式也會影響語文教學活動的展開，不利于學生綜合能力的提升。

（二）保數(shù)量輕質量

傳統(tǒng)小學語文作業(yè)都是以數(shù)量多聞名，教師會針對當天教學的知識，為學生布置大量作業(yè)，但重點內容較少。伴隨著“雙減”政策的深入，語文教師本應該減少作業(yè)數(shù)量，重視提質工作，但依然有大部分小學語文教師沒能落實緩解學生課業(yè)負擔的工作，學生的語文作業(yè)并沒有因為政策的下達而減少，相應作業(yè)質量也沒能得到提升，這樣的現(xiàn)狀無法提升學生語文成績，還導致部分學生學習興趣下降，學生學習壓力也無法得到緩解。大多數(shù)教師在設計單元作業(yè)過程中，都忽略了學生思維發(fā)展的需求。另外，部分家長支持保持作業(yè)數(shù)量的方法，認為能推動孩子更好發(fā)展。然而，選擇用大量做題來彌補孩子在學習中的不足，嚴重阻礙增效減負工作的推進，久而久之，學生學習興趣程度會大幅度下降，不僅不能發(fā)揮單元作業(yè)的價值，還無法促進小學語文教學更好發(fā)展。

（三）作業(yè)評價形式固化

評價是整個教學活動的重要組成，有效評價對學生來說非常重要，可以提升學生學習自信并對語文知識更感興趣。評價應用到作業(yè)設計中也是同樣的道理，教師若想讓學生更好地完成作業(yè)，就要對學生展開作業(yè)評價。但是當前大單元作業(yè)遲遲無法發(fā)揮成效，有一部分原因是教師沒有對學生展開有效評價，或者可以稱之為評價單一。當前很多教師在評價學生作業(yè)方面都用文字替代，差一點的只為學生寫個優(yōu)良，好一點會多書寫一部分話語，但是這樣的評價不具備感情色彩，偶爾使用可以能會讓學生獲得自信心，長此以往會讓學生出現(xiàn)麻木心理。學生無法從教師的評價中看出自己的不足和優(yōu)勢，這樣的作業(yè)評價也會讓學生產生一種迷茫的心理，影響學生未來發(fā)展。

四、小學語文大單元作業(yè)設計策略

（一）豐富單元作業(yè)設計形式

大單元作業(yè)是根據(jù)單元整體展開設計，語文教師在設計作業(yè)過程中，首先要深入了解單元知識，整合出單元主題，在主題的基點上展開作業(yè)設計。其次是要注意設計作業(yè)的形式，避免出現(xiàn)單一化，比如今天設計了書面作業(yè)，明天就要改變作業(yè)設計形式，可以設計口頭作業(yè)，也可以設計即興作業(yè)。做到優(yōu)化作業(yè)設計形式，才能保證學生愿意參與到完成作業(yè)中。最后教師在設計作業(yè)時，要保證其趣味性。只有作業(yè)的內容存在學生感興趣的點，學生才會有完成作業(yè)的欲望，讓學生重拾對語文作業(yè)的興趣，是落實大單元作業(yè)設計的第一步，在當前教學背景下，單一作業(yè)設計逐漸被淘汰，優(yōu)化作業(yè)形式日益重要。

例如，在教學《觀潮》《走月亮》以及《繁星》這一單元時，教師在教學結束以后，為學生設計單元作業(yè)時，可以采取多種作業(yè)設計形式。首先是書面作業(yè)，讓學生根據(jù)所學內容，整合單元重點知識，將不同文章表達的思想感情和作者想要闡述的道理書寫出來，并著重書寫和記憶生僻字詞；其次是口頭作業(yè)，教師可以讓學生根據(jù)這幾篇文章的內容，選擇其中一篇結尾進行續(xù)寫，再次上課中教師邀請學生到講臺上來講述自己的續(xù)寫；再次是查找作業(yè)，在教學結束以后，教師可以讓學生去查找每篇文章中作者的具體信息并記憶，了解作者著名作品等；最后是閱讀作業(yè)，這一單元文章主題相似，教師為了拓展學生閱讀能力，可以為學生安排閱讀作業(yè)，尋找與單元主題相似的文章，打印供學生閱讀，并要求學生可以按照教師以往的教學方式來自學。以上單元作業(yè)設計，不僅豐富了作業(yè)形式，還讓每項作業(yè)都充滿樂趣，走好落實大單元作業(yè)設計的第一步。

（二）設計單元分層作業(yè)

學生和學生之間存在差異，無論是學習能力、認知情況，還是學生對語文學科感興趣程度都是不同，教師為了突出學生在學習活動中的主體地位，需要尊重學生之間的差異化。想要做到這一點，語文教師在設計大單元作業(yè)時，就要針對不同學生進行分層，針對不同層次學生的需求，為其設計單元層次作業(yè)，保證單元作業(yè)和學生學習能力相匹配。并且，層次作業(yè)可以促進班級所有學生的進步，對提升教學質量有著極大幫助。尤其是成績不太好的學生，很多時候學生并不是對語文學科不感興趣，相反有的學生很喜歡語文知識，但是卻沒有掌握正確的學習方法，教師在布置作業(yè)上若是太難，這部分學生會失去學習信心，產生一種自己不適合學習語文的想法，分層作業(yè)設計就可以緩解這樣的情況，教師針對學生學習情況選擇適合學生的作業(yè)，不斷增加學生學習語文知識的信心。

例如，在教學《鄉(xiāng)下人家》《天窗》以及《三月桃花水》這一單元過程中，教師為了促進班級所有學生獲得進步，可以按照學生的成績將其分成三個層次，為學生設計單元層次作業(yè)。將成績好的學生劃分到第一層次中；將成績中等的學生劃分到第二層次中；將成績較差的學生劃分到第三層次中。教師在根據(jù)不同層次學生的情況為其設計層次作業(yè)。上文談到的作業(yè)形式就可與之關聯(lián)，針對《鄉(xiāng)下人家》《天窗》以及《三月桃花水》等內容，第一層次的學生，教師讓其針對文章結尾展開續(xù)寫，挑選個別學生給大家脫稿演講；第二層次的學生，在幫助其鞏固基礎知識的同時還要為學生設計一些積累作業(yè)；第三層次的學生，這一層次的學生無論是成績還是學習能力都屬于偏弱的一方，所以教師短時間內只需要學生掌握基礎知識，為學生布置一些基礎作業(yè)，逐漸再提高作業(yè)難度，這樣可以幫助班級后進生一點點的進步。

（三）優(yōu)化作業(yè)評價方式

目前的作業(yè)評價方式存在問題，導致無法發(fā)揮大單元作業(yè)的價值，對此語文教師應該優(yōu)化作業(yè)評價方式，“優(yōu)良”這樣的文字評價已經不能滿足學生對評價的需求。尤其是小學階段的學生，最是希望教師和家長可以認可和贊揚自己，鼓勵的話語可以溫暖學生的心靈，讓學生在學習中更有底氣，更有自信。所以語文教師在以后的作業(yè)評價中一定要做到優(yōu)化作業(yè)評價方式，如果教師當天設計書面作業(yè)，在對學生進行文字評價以后，還要在課堂上對學生進行表揚，對于一些作業(yè)完成不理想的同學，教師需要將其叫到辦公室進行談話，期間也不要說一些批評的話語，以鼓勵為主。

例如，在教學《北京的春節(jié)》《臘八粥》以及《藏戲》這一單元時，教師為了激發(fā)學生學習自信心，要優(yōu)化作業(yè)評價方式。若是教師布置了書面作業(yè)，就要在書面作業(yè)本上對學生進行話語的鼓勵，在班級中對于優(yōu)秀作業(yè)進行表揚；若是教師布置的是口頭作業(yè)，更要在班級對表現(xiàn)良好的同學進行表揚和夸獎。但是這里需要注意，教師在評價第一層次的學生時，避免用過分鼓勵的話語，并且還要在學生完成作業(yè)過程中找到學生不足并指出，防止學生出現(xiàn)驕傲情緒，懈怠學習。對于第二層次和第三層次的學生就盡可能地說一些鼓勵的話語，以此來促進學生更好地學習。

五、結語

總而言之，隨著教學體系的改革和升級，小學語文作業(yè)設計也發(fā)生變化，重視大單元作業(yè)設計，需要站在大單元整體角度整合單元主題，從而為學生設計系統(tǒng)性、關聯(lián)性、綜合性、長程性和相對獨立性的作業(yè)，大單元作業(yè)不僅可以幫助學生掌握更豐富的語文知識，還可以引導學生深入學習和理解單元知識，更有助于提升學生的思維品質，培養(yǎng)更強大的學習能力。對提升作業(yè)質量，提升教學質量有著很大幫助。