馬 麗

(內(nèi)蒙古師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,內(nèi)蒙古 呼和浩特 01002)

高校思政課作為落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵性課程,是黨和國家意志在高校的貫徹、體現(xiàn)與執(zhí)行。[1]高校思政課教學(xué)質(zhì)量直接影響大學(xué)生思想政治教育的實效性。思政課教學(xué)中科學(xué)有效的過程性評價是實現(xiàn)思政課教學(xué)優(yōu)化的本質(zhì)要求。優(yōu)化高校思政課過程性評價,提高評價結(jié)果的有效性,有助于教學(xué)目標的達成、提升教師的能力素養(yǎng)、實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、高校思政課過程性評價的應(yīng)用價值

(一)實現(xiàn)思政課的育人目標

思政課是為了幫助學(xué)生樹立健全的三觀,同時培養(yǎng)和提升分析問題解決問題的能力。高校思政課的育人目標是培育和提高學(xué)生的思想政治和道德素質(zhì),這不僅體現(xiàn)在對知識的記憶和掌握上,更多體現(xiàn)在情感認同、思想認知和踐行能力上。挖掘?qū)W生的潛能,喚醒學(xué)生自我成長是教育的核心目標。因此,高校思政課既要重視知識目標的達成,也要重視素質(zhì)能力的培養(yǎng)。思政課過程性評價可以有效地把知識性考核與實踐參與性考核結(jié)合起來,教學(xué)的雙主體都參與到評價中來,進行全方位、多維度和動態(tài)化的考核,讓思政課教學(xué)過程活起來,充分體現(xiàn)思政課立德樹人的特點和對學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)過程,使學(xué)生逐漸形成正確的價值觀,良好的政治素養(yǎng),有效推動自身的成長與發(fā)展。[2]有效的思政課過程性評價不僅注重知識目標、情感目標和能力目標的達成,也注重考查學(xué)生在實踐中對理論知識的分析和運用能力,也更注重對學(xué)生自我認識和自我發(fā)展能力的培養(yǎng),從而實現(xiàn)思政課的教育、導(dǎo)向和育人功能。

(二)提升教師的教學(xué)能力和素養(yǎng)

高校思政課的教學(xué)效果不僅反映在學(xué)生這一主體的學(xué),還反映在教師這一主體的教。學(xué)習(xí)過程中教師的引導(dǎo)、組織、教授都要科學(xué)且有效。過程性評價中學(xué)生通過參與其中,探尋到的科學(xué)的學(xué)習(xí)方式和策略都是來源于教師的設(shè)計、組織和實施,從而影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量。反之,教師也在過程性評價中實時把握學(xué)情,跟蹤學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程,進而不斷進行教學(xué)反思,優(yōu)化教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量?？梢?過程性評價要求教師不僅要注重知識目標的達成,更要通過組織實施教學(xué)評價的過程中把知識與學(xué)生學(xué)習(xí)生活實際結(jié)合起來,注重評價中的學(xué)情因素,融會貫通,這就要求思政課教師不僅要精進專業(yè),更要不斷提升教書育人的能力,及時創(chuàng)新教育教學(xué)理念并敢于和善于反復(fù)實踐,最終教師的教學(xué)能力與素養(yǎng)也將在實踐過程中得到較大的提升。

(三)促進學(xué)生的全面發(fā)展

高校思政課具有獨特的學(xué)科性質(zhì),尤其注重學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。這些對學(xué)習(xí)活動具有持久的影響,對教與學(xué)的全過程也具有一定的約束力。過程性評價一定要全面考查學(xué)生的智力和非智力因素,鼓勵引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中正確地認識和反思自己,最終得到全面發(fā)展。思政課過程性評價實現(xiàn)了對多元主體評價體系全方位、多層次的設(shè)計,在很大程度上加強了師生之間、生生之間的溝通交流。通過創(chuàng)新評價方式,建立全新的教學(xué)評價體系,包括思政課過程性評價的一般途徑、技術(shù)平臺支持下的高效考核以及開放的學(xué)習(xí)評價方式。此外,過程性評價為學(xué)生提供了平等和多樣的發(fā)展平臺。在評價內(nèi)容方面,過程性評價除了將教學(xué)過程中學(xué)生對知識掌握納入其中,還要將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果、創(chuàng)新能力等非智力因素都納入評價體系。通過創(chuàng)新過程性評價體系的構(gòu)建,要求教師全面分析學(xué)情,評價要素關(guān)注學(xué)生個體差異,評價體系關(guān)注學(xué)生能力提升[2]

二、高校思政課過程性評價存在的問題

國內(nèi)的一些高校在教改大潮中不斷探索過程性評價,在創(chuàng)新過程性評價形式、選取評價工具、探索評價實踐等方面積累了一定的經(jīng)驗。但要實現(xiàn)有效的過程性評價也并非容易。在推進思政課教學(xué)改革的過程中,評價改革也暴露出很多現(xiàn)實問題。

(一)考核目標定位不準

考試是一種教學(xué)手段,而不是教學(xué)目的?，F(xiàn)階段,高校對思政課過程性評價雖然進行了探索與實踐,但由于長期運用終結(jié)性評價方法,師生都習(xí)慣性接受主流定量評價,忽略過程性評價的設(shè)計和使用,過程性評價的各個環(huán)節(jié)流于形式邊緣化,多數(shù)高校仍然是期末考試占比較大,其他方面的考核占比較小,終結(jié)性評價起決定性作用。思政課考試突出了考試的評價功能忽略了考試的其他功能,使得評價、鑒定、引導(dǎo)、激勵不能協(xié)調(diào)配合充分發(fā)揮育人功效,難以激發(fā)學(xué)生的理性思考和積極參與精神,使得考核目標定位與思政課育人目標不能一一對應(yīng),甚至脫節(jié)。這就阻礙了學(xué)生在知識、素養(yǎng)和能力等方面的科學(xué)發(fā)展,不利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,更難體現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

(二)考試形式單一

當(dāng)前很多高校思政課考核雖然也進行了一定程度的改革,但在具體操作方面發(fā)揮決定性作用的依然是考試評價,教學(xué)過程中缺乏調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的因素?？荚囆问胶蛢?nèi)容單一,教與學(xué)的模式簡單趨同。多數(shù)高校思政課成績占比設(shè)置依然是終結(jié)性評價占比更高,表面上看,課程評價涵蓋學(xué)生日常表現(xiàn),還包括社會實踐,但由于小班授課推進遲緩等原因,思政課實踐教學(xué)大多只是流于形式,缺乏對實踐教學(xué)的科學(xué)性和實效性進行分析與評價,忽視了對學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新精神、以及潛能的挖掘和綜合素質(zhì)的關(guān)注。這種簡單的評價方式,既沒有充分體現(xiàn)教學(xué)目標,又不能真正反饋教學(xué)效果,依然不能改善學(xué)生對于思政課的認識,提不起對本學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣,打造金課難上加難。

(三)教學(xué)過程中的階段性考核缺失

教學(xué)是一個動態(tài)的持續(xù)過程,只有將評價貫穿在整個教學(xué)過程設(shè)計中,才能達到實時檢驗和反饋學(xué)習(xí)效果的目的。當(dāng)前高校普遍還是主要評價知識目標達成度,在教學(xué)過程實施的教學(xué)周期內(nèi),教師對學(xué)生知識的接受程度了解不細致不全面,甚至不了解,直至最后的考試,教師才掌握了一部分的學(xué)習(xí)狀況,但課程已經(jīng)結(jié)束。教師和學(xué)生在教學(xué)過程中處于完全獨立的狀態(tài)。除了缺少其他評價,教學(xué)過程中知識性的階段性檢測也很少,即便是在知識目標達成方面也不能及時反饋并幫助學(xué)生查漏補缺,自然也就難以設(shè)置科學(xué)的教學(xué)進度,難以采取有效的教學(xué)方法。同時,學(xué)生也在這種評價定式中忽視日常積累,難以養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在教學(xué)中教師不能及時進行檢測和反思,也就無從跟進學(xué)生在各個階段的學(xué)習(xí)情況,對課程評價缺乏研究,達不到思政課的系統(tǒng)性評價,也就不能很好地實現(xiàn)思政課的教學(xué)目標。

(四)教師與學(xué)生之間的交流不深

師生之間的交流能夠讓教學(xué)中的這對雙主體有更多了解和互動,促進教學(xué)活動的開展。高校學(xué)生的學(xué)情越來越呈現(xiàn)出多樣化,學(xué)情差異和課程差異需要師生在教學(xué)過程中深度溝通。如果師生之間的交流停留于表面,如選課、點名、打招呼、提問、判作業(yè)這些淺層次的師生互動是難以實現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化的。目前高校思政課教學(xué)中教師很難與學(xué)生展開深度交流,師生均未能從思政課的育人功能方面透徹引導(dǎo)和處理其與專業(yè)課的關(guān)系。教師來自個人發(fā)展涉及到的科研與教學(xué)不能全面兼顧,小班教學(xué)推進緩慢,學(xué)生重專業(yè)輕思政……各種主客觀因素使得大部分教師難于投入到與思政課教學(xué)班學(xué)生的互動交流中,學(xué)情分析不準確不全面,進而也影響到了思政課過程評價的準確性與針對性。

(五)教師與學(xué)生均缺乏教學(xué)反思

教學(xué)反思與重建是教師和學(xué)生這對雙主體進行自我評價、反饋教學(xué)效果、進一步成長、實現(xiàn)超越必經(jīng)的過程。在自我評價中進行深刻地教學(xué)反思,是提升教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié),在教學(xué)中起到舉足輕重的作用。在傳統(tǒng)的考核評價模式中,大學(xué)生經(jīng)常處于被動地位,評價流程中很少體現(xiàn)雙主體交互參與。師生不制定自我評價方案,鮮有常態(tài)化的教學(xué)反思和學(xué)習(xí)反思,教師對自己的教學(xué)行為很難重建,學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)行為也難以自我評價?，F(xiàn)階段高校思政課教學(xué)中,雖然推進了過程性評價,但多數(shù)師生在自我評價和教學(xué)反思方面都淺嘗輒止。教師在課堂教學(xué)之后,很少進行自我反思,或者脫離自我評價的反思,將不理想的教學(xué)效果歸因于學(xué)生和課程本身。學(xué)生上課玩手機、學(xué)專業(yè)課程、備考等級證書、做其他事情,課后將課程拋擲腦后,缺乏階段性的總結(jié)概括,不進行自我評價和學(xué)習(xí)反思,這些都讓教與學(xué)背道而馳,導(dǎo)致教學(xué)活動難于有效開展。[3]

(六)技術(shù)支撐不足

過程性評價的重要意義不言而喻,但現(xiàn)實中難于落實、落細還有一個重要原因是缺乏全方位的技術(shù)支撐。

首先,信息化技術(shù)和資源與思政課教學(xué)的深度融合還有待提高。教學(xué)規(guī)律、學(xué)生成長規(guī)律和技術(shù)手段評價相融合是一項大工程,信息化平臺設(shè)計者很難從不同學(xué)科教學(xué)規(guī)律和教學(xué)設(shè)計入手設(shè)計功能模塊,導(dǎo)致評價手段和功能在不同課程中無法與教學(xué)目標的達成實現(xiàn)無縫對接,評價效果不理想。大多信息化平臺功能同質(zhì),停留于教會教師使用基本功能,對教師和學(xué)生利用技術(shù)全面輔助過程性評價的研發(fā)沒有系統(tǒng)的研究。

其次,思政課教師的信息化素養(yǎng)滯后,影響了過程性評價的有效性。高校思政課過程性評價具有多元性、復(fù)雜性和差異性等特點,其評價過程的開展需要多元的方法技術(shù)體系做支撐,數(shù)據(jù)的整理、分析、提純技術(shù)也至關(guān)重要。教師需要熟練地掌握并運用這些技術(shù)和方法,獲取教學(xué)過程中產(chǎn)生的大量數(shù)據(jù),需要設(shè)置合理權(quán)重進行量化分析,利用數(shù)據(jù)分析結(jié)果對教學(xué)做出精準評價。[4]但是一些教師對信息化提升思政課教學(xué)質(zhì)量和過程性評價的重要意義認識尚淺,不愿參與學(xué)習(xí)和研究。導(dǎo)致思政課信息化建設(shè)較為滯后,在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價中都缺乏技術(shù)創(chuàng)新,導(dǎo)致過程性評價中信息化手段使用單一,信息化助推過程性評價的深層次功能未能得到有效展示。

三、優(yōu)化高校思政課過程性評價的實踐路徑

(一)高校思想政治理論課過程性評價機制的優(yōu)化

過程性評價機制在高校思政課程建設(shè)中具有決定性作用,評價機制的建立健全能夠讓教師展開具有針對性和可行性的教學(xué)活動,讓過程性評價能夠順利實施。

1.應(yīng)該堅持評價主體和方法多元化

在過程性評價中所有評價主體都應(yīng)該發(fā)揮自己的作用。思政課過程性評價中很重要的一點就是學(xué)生的主體作用得到了確認,評價主體參與到評價環(huán)節(jié)中才能全面發(fā)揮評價的作用。思政課評價的主要目的是為了達成立德樹人的育人目標,它的激勵作用要遠大于評價作用,評價方法的多元化能夠激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性,使學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2.應(yīng)該堅持注重激勵學(xué)生和培養(yǎng)學(xué)生主動性

高校對思政課過程性評價的激勵作用高度關(guān)注,尊重學(xué)生個體差異,在教學(xué)改革中積極倡導(dǎo)因材施教,促進學(xué)生全面發(fā)展。學(xué)生被關(guān)注,被重視,被激勵,在公平且開放的環(huán)境下通過主動的學(xué)習(xí)探究才能真正實現(xiàn)自我提升。

3.應(yīng)該堅持推動學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展

過程性評價在設(shè)計和實施中都要尊重學(xué)生的個性差異與成長軌跡,制定具體可行的發(fā)展策略,將細化的評價標準納入課程設(shè)置和課程建設(shè),將學(xué)業(yè)成績、實踐能力、創(chuàng)新精神等均納入評價體系,著眼于推動學(xué)生的全面發(fā)展。在高校育人機制中,要注重五育協(xié)同發(fā)展,高校思政課的教學(xué)不能單純圍繞本學(xué)科知識層面展開,而要同課程思政結(jié)合起來,實現(xiàn)五育并舉的協(xié)同發(fā)展機制,過程性評價要擺脫傳統(tǒng)單一課程周期內(nèi)的知識目標達成,將學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)與技能形成充分融合,貫穿于學(xué)生的全部培養(yǎng)過程。建立這種綜合評價機制將為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展與成長奠定堅實基礎(chǔ)。

(二)高校思想政治理論課過程性評價設(shè)計的優(yōu)化

1.確立多元主體的評價地位和作用

大思政的育人空間已經(jīng)由學(xué)校拓展到了社會,需要學(xué)校、家庭、社會等多元主體共同參與協(xié)同育人。高校思政課實踐教學(xué)改革也由校內(nèi)小課堂拓展到了社會大課堂。因此,對高校思政課教學(xué)過程性評價主體的定位一定要立足全面。在高校思政課教學(xué)過程性評價中,所有評價主體都應(yīng)該在過程性評價中發(fā)揮自己的作用。這越來越符合新時代思想政治教育的育人目標和要求。要針對不同思政課程調(diào)整評價權(quán)重來決定各個評價主體的表現(xiàn)力,搭建學(xué)校、家庭和社會參與評價的平臺,將多主體以科學(xué)有效的方式納入過程性評價體系,實現(xiàn)教評、自評、互評和他評的有機統(tǒng)一。

教師作為教學(xué)評價的組織者和監(jiān)督者,要發(fā)揮主導(dǎo)作用。教師要轉(zhuǎn)變評價觀念,堅持以生為本的理念。在過程性評價中,教師應(yīng)突出設(shè)置能夠體現(xiàn)學(xué)生主體地位的評價環(huán)節(jié)。通過學(xué)生主動積極參與來引導(dǎo)學(xué)生重視思政課,這樣既能夠檢驗所學(xué)知識,也能夠互相借鑒學(xué)習(xí)方法,取長補短。評價過程中教師要制定科學(xué)有效的評價標準,這對師生雙主體都具有指向性意義。學(xué)生可以明確目標,及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略,提高學(xué)習(xí)效果。教師也可以不斷完善教學(xué)內(nèi)容和方法,提高教學(xué)水平。[2]

2.采用多種有效的評價方法和選取適用的評價工具

思政課的過程性評價,要結(jié)合學(xué)科特點、學(xué)情以及教學(xué)方法來選擇評價方式。評價學(xué)習(xí)態(tài)度時,明確學(xué)習(xí)目標、反思學(xué)習(xí)過程、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)能力要貫穿起來,采取能夠體現(xiàn)這些要素的方法。評價學(xué)習(xí)過程時,要考慮到自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)意識和能力、問題意識、反思意識和創(chuàng)新精神等方面,選取合適的評價方法。評價思政課教學(xué)目標的達成度時,除了要結(jié)合前面的評價因素,還要注重情感目標的評價,例如學(xué)習(xí)態(tài)度、責(zé)任心、集體主義精神、科學(xué)精神等,在評價中能否做到公平公正自評與互評,也能夠體現(xiàn)思政課的教學(xué)目標和教學(xué)效果。[2]

在思政課過程性評價中,選取合適的評價工具可以發(fā)揮其指向性規(guī)范評價過程,實現(xiàn)公平公正。評價工具的選取要注重知識與技能的全面,評價過程與方法的可行,以及情感態(tài)度與價值觀的體現(xiàn)。評價工具要具備開放性,能實現(xiàn)評價價值目標的多元化。通過評價工具各項功能的整合,必須做到能客觀檢驗知識目標的達成情況,同時關(guān)注情感目標和能力目標的實現(xiàn)情況,評價工具要使思政課的教學(xué)與評價有機地融為一體。

(三)高校思想政治理論課過程性評價實踐的優(yōu)化

充分發(fā)揮教師的組織引導(dǎo)作用,以學(xué)生為中心開展高校思政課過程性評價,促進學(xué)生的全面發(fā)展,構(gòu)建科學(xué)、多元化的過程性評價體系,創(chuàng)新考核評價內(nèi)容與方式。具體實踐研究開展主要基于如下幾個方面并在此基礎(chǔ)上不斷完善。

1.制定評價方案設(shè)計教學(xué)過程

每所高校的思政課評價方式不盡相同,都有自己的考核方案。根據(jù)我們對過程性評價的探索與實踐,應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)校的特點和專業(yè)特點以及不同學(xué)情制定符合本高校特點的思政課過程性評價方案。發(fā)揮好教師的組織和指導(dǎo)作用,把握好以學(xué)生為中心的理念,聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果,重視校外其他評價去制定評價方案。在制定好評價方案的基礎(chǔ)上來設(shè)計教學(xué)過程。在思政課過程性評價中,教師是主要評價組織者,要統(tǒng)攬評價全程,準確把握評價標準、設(shè)計評價方案、選擇評價方式、選取評價工具、進行數(shù)據(jù)收集和分析、組織評價反思、做好評價總結(jié)……這些都要在教學(xué)設(shè)計中全方位科學(xué)地體現(xiàn)出來。評價方案首先要明確教師在評價中的主導(dǎo)地位和組織作用要體現(xiàn)在評價的全程,學(xué)生主體參與的所有評價和來自家庭和社會的其他評價都要在教師的監(jiān)控范圍內(nèi)運行。評價流程中由教師組織實施的階段性知識檢測和終結(jié)性知識檢測、課堂教學(xué)涉及的考勤和互動表現(xiàn),以及課堂實踐和教師布置的課外調(diào)研及實踐,教師必須對以上評價的標準、內(nèi)容、形式和流程給予詳盡的說明,在評價過程中跟蹤指導(dǎo),做好評價記錄。由學(xué)生參與的其他社會實踐、志愿服務(wù)、日常表現(xiàn)以及來自學(xué)校、家庭、社會方面的其他評價,教師必須選取合適的評價工具做好收集和監(jiān)控,同時在制定評價流程時要向?qū)W生說明如何反饋、權(quán)重如何設(shè)置,以便學(xué)生全面準確地把握學(xué)習(xí)和評價的全部流程。評價結(jié)束后師生還要進行評價總結(jié)和反思,肯定一些成功的教學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和評價方法,這樣可以讓學(xué)生深入理解評價的目的和作用,善用自評和互評?？傊?教師應(yīng)合理安排評價流程,在各種主客觀因素的影響下學(xué)生對過程性評價的具體實施辦法理解有差異也有局限,所以教師要持續(xù)跟蹤,正確引導(dǎo)。

2.過程性評價中的問題鏈教學(xué)

在思政課教學(xué)改革的進程中很多高校創(chuàng)新教學(xué)理念,在教學(xué)方法上運用了問題鏈教學(xué)。這種教學(xué)方法突出問題意識,在教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化的過程中,教師以問題引導(dǎo)教學(xué),有針對性地引導(dǎo)學(xué)生解決問題。通過教學(xué)重點和教學(xué)難點的提煉,注重培養(yǎng)學(xué)生通過解決問題抓住事物的主要矛盾和矛盾的主要方面。這樣進行問題鏈教學(xué)就使得教學(xué)評價和教學(xué)過程都能夠緊扣教學(xué)目標進行設(shè)計,提高針對性,增強實效性。在過程性評價中,通過問題鏈教學(xué)以理論的邏輯力量喚醒學(xué)生,深化教學(xué),澄清困惑。這也是過程性評價的一部分。[5]

3.過程性評價中的課內(nèi)實踐

課內(nèi)實踐教學(xué)本身可以有效激發(fā)知識傳授中學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,其設(shè)計具有針對性,相對規(guī)范。學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計的流程參與教學(xué)實踐,可以按照分組教學(xué)法進行課堂實踐,這樣既能夠體現(xiàn)以學(xué)生為中心的思政課教學(xué)理念,也能夠為過程性評價中的自評和互評創(chuàng)設(shè)平臺和環(huán)境,評價有理有據(jù)、公平公正。堅持以生為本,關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展,使學(xué)生更好地掌握研究問題的方法,能力得到全面提升。

4.過程性評價中的學(xué)生課堂表現(xiàn)

學(xué)生課堂表現(xiàn)是過程性評價中很重要的一個環(huán)節(jié),綜合了課堂考勤和課內(nèi)實踐評價部分,借助合適的評價工具,通過提問、討論、匯報、課堂展示等環(huán)節(jié)科學(xué)評價學(xué)生的課堂專注力、課堂互動及學(xué)習(xí)反饋等情況。各個表現(xiàn)的權(quán)重設(shè)置一定要科學(xué)合理,例如考勤在平時成績中占比不能太高,因為它不能決定知識目標和全部的情感與能力目標是否達成。但要想讓考勤所衡量的學(xué)習(xí)態(tài)度起決定性作用,就要設(shè)定考勤底線標準,缺勤次數(shù)設(shè)置上限,運用一票否決制。針對課堂上學(xué)生不能集中注意力投入學(xué)習(xí)的情況也要具體問題具體分析,例如看手機現(xiàn)象可以根據(jù)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律調(diào)整教學(xué)活動,將手機利用到教學(xué)活動中來杜絕學(xué)生手機娛樂。同時也要將相關(guān)行為設(shè)置界限(電腦、ipad和其它娛樂電子產(chǎn)品嚴格禁止,不能專注于課堂的其他行為累計次數(shù))納入到評價體系中。其他課堂實踐表現(xiàn)都要根據(jù)實踐項目和特點制定評價標準,做出說明,嚴格執(zhí)行。這一環(huán)節(jié)中,關(guān)注到了學(xué)生在教學(xué)活動中的參與度,學(xué)生主體意識得到了激發(fā),主體作用得到了確認,有效的評價實踐有助于發(fā)揮過程性評價的激勵功能。[6]

5.過程性評價中的課外實踐

課外實踐也是過程性評價的一部分。既包括教師結(jié)合課程本身所布置的課外實踐和滿足教學(xué)需要為課內(nèi)實踐和展演所做的準備工作,也包括依托校內(nèi)外實踐基地和實踐資源的志愿服務(wù)和實踐效果。涉及教師組織和布置的內(nèi)容應(yīng)注重目標性,應(yīng)有利于深化思政課知識性教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),促進知識目標的達成;應(yīng)有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的政治思想素質(zhì)和道德修養(yǎng),促進情感目標的達成;應(yīng)有利于將感性認識轉(zhuǎn)化為理性認識,提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力,促進能力目標的達成。實踐結(jié)束后要進行實踐反饋和學(xué)習(xí)反思。這一環(huán)節(jié)讓學(xué)生感同身受,通過評價反饋掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)和學(xué)習(xí)效果以及情感態(tài)度與價值觀的升華情況,持續(xù)幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力,增強信心,實現(xiàn)全面發(fā)展。

6.過程性評價和終結(jié)性評價的有效銜接

高校思政課采用過程性評價后,終結(jié)性評價應(yīng)歸屬于過程性評價的一個環(huán)節(jié),無論是傳統(tǒng)的閉卷考試還是利用信息化優(yōu)化考試模式,都要注重形式和內(nèi)容、評價與反思,與過程性評價中的其他環(huán)節(jié)實現(xiàn)無縫對接,同時也要增加知識性階段性檢測,分階段進行考試和測驗,讓學(xué)生對知識性教學(xué)內(nèi)容迅速消化,能夠?qū)W以致用,實現(xiàn)高校思政課全過程評價的完整而有效。[5]