謝運韜 孟麗紅 李秀娟

【摘 要】科學(xué)的對話教學(xué)對于促進師生關(guān)系和培養(yǎng)學(xué)生理性思維具有突出作用。本文基于CKT理論，根據(jù)高中地理教學(xué)的普遍模式探究兩者的適切性，最后結(jié)合教學(xué)實際情況提出強調(diào)共享調(diào)節(jié)的作用、合理制造思維困境、靈活調(diào)整對話教學(xué)形式的實踐策略，旨在較完整地探討從理論到實踐的路徑，為提升高中地理對話教學(xué)科學(xué)性提供一定參考。

【關(guān)鍵詞】CKT理論 地理教學(xué) 科學(xué)對話教學(xué)

【中圖分類號】G623.45 ? ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-68-04

對話教學(xué)是教師與學(xué)生以相互對話作為教學(xué)過程表征與載體的一種教學(xué)活動。對話教學(xué)在課堂中發(fā)揮著兩大作用，一是搭建教師與學(xué)生精神世界之間相互認識的橋梁，二是師生間的對話往往會體現(xiàn)思維碰撞，進而形成開放與理性的氛圍?？茖W(xué)思維在科學(xué)活動中十分重要，是學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》提到的四大核心素養(yǎng)都體現(xiàn)出一定的科學(xué)思維?？梢?，科學(xué)思維成為當(dāng)下高中地理教育的內(nèi)在要求。［1］

本文基于CKT理論分析高中地理課堂中對話行為的特征，以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方式為落腳點，探究提升科學(xué)對話效果的實踐方案，對實現(xiàn)課程目標和提升教學(xué)效果具有積極意義。

一、CKT理論

CKT理論有三個主要維度。首先，科學(xué)性是思維水平的表現(xiàn)，一是思維對象的科學(xué)性，二是教師與學(xué)生的思維方式需要符合科學(xué)邏輯。其次，課堂對話是一個系統(tǒng)的模型，其有效性不僅會受個體或群體思維嚴謹程度的影響，而且還可能受到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒介等的影響。最后，通過不斷重復(fù)的教學(xué)活動能夠助力學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)，并實現(xiàn)一種無意識的科學(xué)思維慣性。該理論以對話教學(xué)為中心，圍繞科學(xué)思維的培育提出了科學(xué)對話的三大維度，即共同思維、準確的知識、嚴謹?shù)乃季S。

（一）共同思維

共同思維概念由“Community of practice”（實踐共同體）理論引申而來，表示教師與學(xué)生的交互活動產(chǎn)生的影響不單是作用于對話者本身，也會作用于處在該環(huán)境當(dāng)中的其他人，讓每個人都參與到為增進集體理解的學(xué)習(xí)中去。在共同思維的影響下，學(xué)生將會被激發(fā)出探究興趣，每個人都擁有發(fā)表觀點的機會，教師通過引導(dǎo)分析，將零散的觀點統(tǒng)一成為共識性觀點。

（二）準確的知識

準確的知識是通過教師與學(xué)生嚴謹?shù)倪壿嬎季S推斷出來的，是準確且合理的認識。教師要想運用科學(xué)對話讓學(xué)生達成準確的認識，最重要的就是論證環(huán)節(jié)各節(jié)點均要遵循客觀事實。簡而言之，就是每個論證都需要有科學(xué)的論據(jù)。在高中地理教學(xué)中，準確的知識就是可觀察的地理現(xiàn)象、統(tǒng)計圖表、前人總結(jié)的地理規(guī)律等。

（三）嚴謹?shù)乃季S

當(dāng)把教師與學(xué)生的對話看作論證過程時，就需要遵循一系列科學(xué)步驟，這時可將其概括為嚴謹?shù)乃季S。一般來說，科學(xué)研究步驟可分為提出問題、猜想與假設(shè)、實驗設(shè)計、開展實驗、記錄數(shù)據(jù)、分析論證等，學(xué)生只有通過科學(xué)步驟去思考問題才能真正掌握嚴謹?shù)乃季S。地理思維是分析與綜合、抽象與概括、推理與預(yù)測等基本思維形式與地理科學(xué)內(nèi)在邏輯的融合。具體到高中地理課程中，分析地理問題時應(yīng)從空間、尺度、區(qū)域、人地關(guān)系角度切入，針對問題特征將地理思維運用于其中。

從三個維度的關(guān)系上看（見圖1），科學(xué)對話是串聯(lián)三者的一個橋梁，它既發(fā)揮了教學(xué)活動發(fā)起作用，又起著結(jié)束總結(jié)作用，準確的知識和嚴謹?shù)乃季S被科學(xué)的對話所連接，形成一條思維路徑，讓教學(xué)內(nèi)容層層遞進，共同思維則始終融合于各個環(huán)節(jié)當(dāng)中，協(xié)助科學(xué)對話不斷加深。

二、CKT理論與高中地理課堂對話教學(xué)適切性分析

如果要在高中課堂中融入CKT理論提升對話科學(xué)性，那么必須要對高中地理課程乃至地理學(xué)進行剖析，尋找兩者之間的適切性。本文根據(jù)高中地理課程內(nèi)容和對話教學(xué)的普遍形式，總結(jié)出高中地理課堂多按照地理事物的時空特點、組合聯(lián)系、影響性作為思維節(jié)點將對話推進，教師將思維節(jié)點再化作具體的提問環(huán)節(jié)，通過提問學(xué)生是什么、在哪里、發(fā)生什么變化、原因是什么、影響是什么、如何應(yīng)對等，對知識傳輸和思維培養(yǎng)進行落實。因此，將CKT理論融入高中地理課堂的關(guān)鍵就在于解析一般提問環(huán)節(jié)與CKT理論三個維度之間的融合點（見表1）。

首先，“是什么”和“在哪里”提問環(huán)節(jié)反映了客觀知識點本身，所對應(yīng)的維度為準確的知識，其來自于客觀的現(xiàn)象和前人歸納的經(jīng)驗，對話的媒介通常為圖片、文字，教師在對話過程中引導(dǎo)學(xué)生說出具體的知識，同時強調(diào)支持知識點的材料來源。其次，“發(fā)生什么變化”提問環(huán)節(jié)反映了通過觀察和討論可總結(jié)的客觀事實，所對應(yīng)的維度為嚴謹?shù)乃季S和共同思維，其嚴謹性和共享性來自于學(xué)生的觀察和小組討論，對話媒介為圖片、文字、觀點質(zhì)疑與討論，教師讓學(xué)生基于時間和空間兩個角度觀察圖片、文字中反映的變化，引導(dǎo)學(xué)生說出觀點根據(jù)，同時每個學(xué)生對已發(fā)言同學(xué)的觀點進行評價補充。再次，“原因是什么”和“影響是什么”提問環(huán)節(jié)反映了主觀性較強的個人觀點，所對應(yīng)的維度為嚴謹?shù)乃季S和共同思維，學(xué)生思考上述兩個問題的時候受到個人知識、立場等因素影響，因此對話媒介為觀點質(zhì)疑與討論，教師引導(dǎo)學(xué)生主動分析已有觀點的不足，使其產(chǎn)生質(zhì)疑并提出新的觀點。最后，“如何應(yīng)對”提問環(huán)節(jié)反映了知識應(yīng)用要體現(xiàn)社會共識性，所對應(yīng)的維度為共同思維，由于從理論走向?qū)嵺`過程當(dāng)中需接受考察與批判，因此對話媒介為觀點質(zhì)疑與討論，教師將班級視為一個社會小集體，允許學(xué)生擁有各自的立場與見解，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見，最后達成“如何應(yīng)對”的共識。

三、高中地理課堂對話教學(xué)運用CKT理論的策略

理論與實踐之間是相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的，教師要想嘗試在高中地理課堂的對話教學(xué)實踐中運用CKT理論，應(yīng)先分析具體的實踐策略。

（一）強調(diào)共享調(diào)節(jié)的作用

共享調(diào)節(jié)是指在集體合作當(dāng)中個體不斷制訂目標、適應(yīng)和反思的活動。［2］班級教學(xué)活動中的調(diào)節(jié)可以分為自我調(diào)節(jié)、合作調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)，通過三者相互作用，實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)到共享調(diào)節(jié)的閉環(huán)（見圖2）。在高中地理課堂中，教師在對話教學(xué)中運用CKT理論時強調(diào)共享調(diào)節(jié)有兩個優(yōu)點。首先，學(xué)生面對復(fù)雜的地理現(xiàn)象時可能會犯常識性的概念錯誤，如“暖流溫度高于寒流”“氣壓帶的高低壓是指高空大氣”等，通過開展群體性的對話引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑知識的準確性，能夠提高學(xué)生掌握地理基礎(chǔ)概念的準確度。其次，在師生對話過程中教師可從不同角度設(shè)問，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與反思，如在提問“人口遷入對當(dāng)?shù)赜惺裁春锰帯焙?，反問學(xué)生“人口過多有什么不良后果？請三位同學(xué)發(fā)表自己的看法”，此時問題由正面走向了反面，由個體發(fā)言變成群體思考，嚴謹?shù)乃季S和共同思維在此時得到了強化。

（二）合理制造思維困境

共享調(diào)節(jié)對在高中地理課堂對話教學(xué)中運用CKT理論發(fā)揮著強化作用，那么如何發(fā)揮好共享調(diào)節(jié)的作用呢？教師可合理制造思維困境，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，讓學(xué)生擁有更多發(fā)言機會。本文提出三個制造思維困境的方法。第一是在情境中設(shè)疑，根據(jù)情境教學(xué)理論，問題情境有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，如“日本排放的核污水最快影響到我國的哪個地區(qū)？當(dāng)?shù)卦撊绾螒?yīng)對？現(xiàn)在假設(shè)A小組為政府，B小組為居民，請說出你們各自的防范措施”。第二是在非疑處設(shè)疑，非疑處指的是直接表述的地理概念，教師基于其設(shè)疑引發(fā)學(xué)生群體性的思考，如“為什么秘魯寒流是自北向南流？當(dāng)什么條件發(fā)生改變時它將由南向北流呢？”通過激發(fā)群體性的疑問來引起思考，這是學(xué)生嚴謹?shù)乃季S和共同思維形成的關(guān)鍵。第三是幫助學(xué)生維持思考的“慣性”，首先教師應(yīng)建立起平等的師生關(guān)系，讓學(xué)生敢于互動；其次教師本人應(yīng)參與到話題互動中，師生之間可以相互質(zhì)疑；最后教師應(yīng)該秉承鼓勵為主的原則傾聽學(xué)生的發(fā)言，切勿用對錯來進行評價。

（三）靈活調(diào)整對話教學(xué)形式

上文提到的對話多為師生對話，但對話教學(xué)形式還包含了師本對話、生生對話等，教師在這些對話形式中同樣可以融入CKT的對話理念。本文提出運用Vee型圖來調(diào)整對話教學(xué)形式。Vee型圖由Novak和Gowin在創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)概念圖研究時提出，它能夠幫助教師或?qū)W生更好地領(lǐng)會知識的生成過程。在基于CKT理論的高中地理課堂對話教學(xué)中，Vee型圖可使教師的教學(xué)更直觀明了，有助于減輕教師備課的負擔(dān)（見圖3）。

四、總結(jié)與展望

對話教學(xué)是課堂中信息運輸?shù)摹肮艿馈?，同時也是體現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生思維的“腳手架”，教師應(yīng)發(fā)揮好對話教學(xué)的思維培養(yǎng)功能，結(jié)合學(xué)科特性運用CKT理論不斷提升對話教學(xué)的科學(xué)性，在實踐中注重發(fā)揮共享調(diào)節(jié)的作用，創(chuàng)設(shè)合理的思維困境，不拘泥于一種對話形式。綜上所述，CKT理論對于完善高中地理對話教學(xué)理論和提升對話教學(xué)科學(xué)性具有現(xiàn)實意義。

本文對CKT理論與對話教學(xué)的融合進行了初步探究，后續(xù)相關(guān)研究可更多關(guān)注兩者融合之后的體系構(gòu)建，另外基于CKT理論的對話教學(xué)的實證研究仍值得進一步探索，理論的實效性有待檢驗。

【參考文獻】

［1］宋曉東．基于科學(xué)思維評價體系的高中地理教科書活動欄目比較研究：以上海版和湘教版必修1為例［D］．上海：華東師范大學(xué)，2021：3.

［2］陳向東，胡優(yōu)立，張蕾．共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的群體感知：作用與機制［J］．遠程教育雜志，2021，39（5）：34-44.