林津燕 雷云

摘要 身體一直是小學班級管理中隱而不宣的重要方面，然而，當前小學班級管理內技術權力的隱匿致使身體壁壘不斷生成，昭顯出身體的退場。這種身體退場主要表現(xiàn)在班級空間中被窺視的身體態(tài)勢、班級時間中被切斷的身體訴求，以及班級制度中被遺忘的身體發(fā)展和班級懲戒中被疏離的身體情感。實際上，學生身體架構著班級管理的邏輯起點、行動支撐以及情感保障，牽系著小學班級管理的構筑價值。因此，若想實現(xiàn)身體的回歸，則需破除監(jiān)控束縛中的身體態(tài)勢、平衡時間鐘擺中的身體訴求、構建身體發(fā)展中的制度規(guī)范以及懲戒致善，激活懲戒教育中的身體情感。

關? 鍵? 詞 小學班級管理；身體遮蔽；身體回歸

引用格式 林津燕，雷云.小學班級管理中學生身體的遮蔽與回歸[J].教學與管理，2024（17）：10-13+32.

班級是小學生身體發(fā)展的文化場，小學班級管理則是教師維護班級秩序、形塑小學生身體的重要方式，也因此被賦予規(guī)范學生行為舉止的重要使命。然而，作為形塑身體的班級管理卻未著眼于身體語境下的技術反思，其對身體整全的割裂使得良性管理懸浮于理論之上。為此，本文從空間、時間、制度，以及懲戒等多重視角關注學生身體，凸顯身體之于小學班級管理的重要意義，探尋小學班級管理中學生身體回歸的有效策略，以期為小學班級管理探尋新的節(jié)點。

一、小學班級管理中學生身體遮蔽的根由省思

身體與班級管理如影相隨，然而，異化的班級管理會使得學生的身體被遮蔽，無法發(fā)揮出其應有的功能和價值。

1.班級空間的謀劃：被窺視的身體態(tài)勢

從班級管理的映射和產(chǎn)出結果上看，空間謀劃是形塑學生身體，進而加速外在規(guī)訓、維持班級秩序的慣用手段。但借助空間圈定學生的身體活動范圍，看似安全，實則有對學生的身體開展精細化解讀和控制之嫌。進言之，縱使行動者并不完全認同那些情境規(guī)范，或雖然不認同，但各種約束已被強加到行動者身上，他們的自主性也因此被削弱，需要作出妥協(xié)[1]。即是說，縱然有學生試圖擺脫空間的束縛，企圖以“三八線”“書擋墻”等行為來逃避教師的全景式監(jiān)視，但他們更多的是掙扎在反抗可能會走向異化，而屈服也許是另一種解放的矛盾道路上。

2.班級時間的操控：被切斷的身體訴求

在一定程度上，時間作為技術工具介入管理之中，致使學生的身體成為班級管理內被規(guī)訓的對象。一方面，在管理不到位的學校，有的教師拖堂成為習慣[2]，畸形的時間功能消解了學生身體的在場，他們的身體因此沉淪到對時間的臣服中。另一方面，部分小學生的身體同教師的時間霸權相互博弈，因此引發(fā)矛盾沖突。具言之，時間固然為管理效率保留了余地，但也帶來了其與身體的鴻溝，使得小學生的身體訴求一直無法得到重視。

3.班級制度的裹挾：被遺忘的身體發(fā)展

班級制度帶來的強執(zhí)行力在有些時候會空前的有效，但這極有可能是班級制度的自我美化。校服是班級文化的一種符號、學生身份的一種認同，但制度以一種精細化、微觀式的技術對學生的身體進行控制，它可以借助校服這種客體化的文化儀式保護已經(jīng)被客體化的身體。在這種技術形式中，制度可以操控學生的身體，但學生的身體卻難以反抗，并始終提醒自己循規(guī)蹈矩。

4.班級懲戒的俯視：被疏離的身體情感

人身體的存在是客觀的，是一種象征、一種載體、一種隱喻，其背后所隱匿的是更為值得注目的感性[3]?，F(xiàn)實中教師施行教育懲戒是為了約束學生的失范行為，激發(fā)學生的內在善意[4]。因此，教師在懲戒上并非都會選擇體罰。然而，一旦面臨真實的教育事件，教師就會下意識地認為，唯有兒童服從我的旨意，才能統(tǒng)一班級[5]。于是用公開性的身體懲罰讓學生反省，讓個體在群體中感到被孤立、被漠視，并激發(fā)其他同學的幽暗面，試圖借助集體指責表明懲戒的合理性，使個體身體完全退出群體。其本質上已超越了行為上的肉體性質，而指向教育共同體成員之間以及成員與集體之間的關系斷裂[6]。

二、小學班級管理中學生身體回歸的價值意蘊

當我們透過班級理性省察外界時，無論是時空的介入或是制度的裁決，都隱約呈現(xiàn)出身體在班級和學生間的徘徊。為此，理性分析小學班級管理中學生身體的價值意蘊是管理得以存續(xù)的基本指向。

1.從我知到我懂：班級管理的邏輯起點

班級管理的目的與初心是為學生服務，但實踐的真相是班級管理在為學生服務的同時又離不開身體的在場。一方面，班級管理是由身體—認知—環(huán)境共同構成的教育活動，如何理解班級中的規(guī)則和秩序離不開學生身體感官的接觸和認知。例如，為了維持紀律，面對低年級的學生，有教師會引入“椅子瑜伽”。初學時小學生難以長時間保持注意力集中，而通過不斷的身體練習，他們會逐漸掌握技巧并因此保持安靜。小學生通過身體與椅子的接觸，逐漸從知道規(guī)則向理解規(guī)則轉變，此時，身體運動生成的認知己不再局限于動作本身，而是擴展到周圍運動環(huán)境和客觀刺激中[7]。因此，作為身體與管理相結合的教育活動，其實質上凸顯著身體與認知理解的動態(tài)耦合。另一方面，身體自身的實踐表達融合了小學生對班級管理從物質到精神的理解。小學班級管理不僅關涉人與人之間的關系發(fā)展，也牽連人與自我關系的處理。而班級管理正通過身體微妙地把這些關系遷移到學生的精神成長中。而隨著時間的發(fā)展，學生具身性的認知將進一步生成一種普遍的文化資本，小學生在這一過程中體會到班級管理的集體規(guī)范與班級文化背后的精神力量，領悟到尊重規(guī)則的重要性，懂得融入集體的必要性，樂于融入集體，并最終形成個體的符號資本，附著于小學生身體上?？梢哉f，身體的在場讓班規(guī)的可行性變得可視化、具體化，呈現(xiàn)在我們面前的是從管理再到身體的轉向，以及修身背后學生精神品質的塑造。

2.從我懂到我能：班級管理的實踐支撐

小學班級管理實踐邏輯的多向度凸顯了小學生在班級場域中身體在場的重要性。一方面，無論是管理過程中所需的注意力或者是執(zhí)行力，毫無例外都和學生駕馭并運用自身的身體語言相關，而通過身體運動能充分調動小學生的手、腦、心等身體官能的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，在身體性的活動鍛煉中，學生的注意力、執(zhí)行力不斷得到發(fā)展，最終有助于形成我為班級、班級為我的良性關系，成為推動班級管理的實踐支撐。另一方面，班級管理是動態(tài)發(fā)展的過程，這就要求小學生的思維得到必要的發(fā)展。具體來說，班級秩序既是為我存在、也是為他存在的一種創(chuàng)造性的教育成果。面對嘈雜的教育環(huán)境，小學生由于受到幼兒環(huán)境的限制和舊有思維結構的禁錮，暫不能完全適應，這就需要小學生內在的思維發(fā)展推動其邏輯思考和獨立思考。身體運動則從不同角度促進小學生思維的發(fā)展。在身體運動過程中，小學生和同齡人進行了接觸和交流，這為其了解個人的性格、特點、思考個人和集體的關系提供了認知基礎。小學生也常會在做出身體動作后才會思考何以產(chǎn)生這種身體行為，故而呈現(xiàn)出動作先于思維的特性[8]。身體的活動和交流進一步幫助小學生在實踐交往中提高決策和解決問題的能力。因此，身體在班級管理中的實踐意義再度被喚醒，小學生身體的回歸實際上起著起承轉合的重要作用，并以此構成了班級管理的實踐支撐。

3.從我能到我愛：班級管理的情感保障

在班級力量的作用下，小學生很可能迫于情境壓力而犧牲身體自由。從這一視角來看，高質量的班級管理離不開小學生發(fā)自內心的情感認同。一方面，身體的回歸能滿足個體的精神自由。已有研究表明，跑步對促進小學生獲得良好情緒、改善人際關系、提高困境應對能力有一定的幫助[9]。在身體運動中，學生充滿著愉悅、好奇等各種積極情緒，釋放出多巴胺，而這種物質不僅使人心生愉悅，同時還能強化大腦的記憶力與注意力[10]。班級管理教育若在釋放學生身體的基礎上悄然發(fā)生，學生就更容易因身體自由而產(chǎn)生愉悅感，促進個體的自我認知，促使班級管理朝向更加良好的方向運轉。另一方面，身體的回歸能夠凝聚集體情感。作為一種集體性的教育活動，班級管理還涉及學生的親社會發(fā)展。美國的一項研究結果表明，集體活動最能釋放壓力[11]，意味著作為融入群體交往媒介的身體，能夠幫助個體在集體中釋放壓力、表達自我。只有當個體能從集體活動中收獲喜悅、從身體交互中習得幸福，學生才有可能把自己視為集體的一部分，把班級管理看作是實現(xiàn)身體價值的實踐活動，從而生產(chǎn)和綿延積極情感，以服務于班級管理。

三、小學班級管理中學生身體回歸的實踐策略

小學班級管理在學生身體回歸中發(fā)揮著重要作用，它是以管理認識身體、寓身體于管理中的一種隱喻方式，而剔除遮蔽就是揭示外在包裹下的身體技術，使小學生的身體回歸人之本性。

1.空間解構：破除監(jiān)控束縛中的身體態(tài)勢

當前小學生所處空間正面臨“離身”困境，其空間結構阻滯了小學生身體的互動，因此，空間解構是當務之急。

第一，建構以“身”為本的室內空間。一是空間結構的突破。“秧田型”的座位結構表面公正與合理，實則使學生時時感受到來自“前臺”的凝視。因此，從理念而言，教師需要重視傳統(tǒng)座位編排帶來的限制與沖突，意識到空間要便于學生交往，而非束縛；從行動來看，要勇于突破 “秧田型”的座位結構，組合使用 “圓桌型”“U字型”等多種座位排列形式。二是空間氛圍的營造。一方面，采用暖色調的學習空間布置有助于豐富學生的感官體驗，使學生的身體處于放松狀態(tài)。另一方面，通過重新分割班內的空間布局，放置如象棋、樂高等益智玩具，可以促使群體空間、休閑空間積極轉化，以更好地推進學生在課間的身體回歸。三是空間關系的平等。在實際管理中，良好的教育效果離不開平等的師生關系。一方面，教師要熟悉每個學生的個性特點，做到因材管理；另一方面，要主動從講臺上走下來，通過物理空間的改變促進精神空間的和諧。簡而言之，教師既要從物理空間出發(fā)，也要從精神空間入手。

第二，轉向身體實踐的室外空間。一是打造休閑空間。刮風、下雨等惡劣天氣是客觀存在的，如長期因此取消鍛煉，與之相伴的是身體官能的退化。因此，學?？梢栽诮虒W樓內設置相應的活動區(qū)域，諸如“陶瓷室”“音樂室”等，促進學生身體的適當放松。二是引流勞動空間。以勞動空間為例，依托“學生菜園”“一米菜園”等開放的空間，讓每個學生都擁有屬于自己的實踐場所，引導他們在自由開放的氛圍中走出課堂，在勞動空間中解放身體。三是聯(lián)動科技空間?？萍伎臻g的開放意味著最大程度上促進學生生活和身體的有機聯(lián)合，為此，學?？梢栽谶m宜的時間帶領學生走出學校，借助科技館的互動性和教育性激活學生的身體體驗。

2.時間紓解：平衡時間鐘擺中的身體訴求

如前所述，看似超越實則忍讓的身體其實不斷感知著時間的入侵，但班級義無反顧地將其視為管理的重要支撐，因此，我們必須在班級管理中平衡時間，釋放學生的身體。

第一，在時間觀念培養(yǎng)中尊重學生身體的自然訴求。一是加強教師的時間觀念。班級授課時間的標準化是現(xiàn)代性影響的產(chǎn)物，它趨向于追求效率和優(yōu)越性，但多任務線的時間生態(tài)可能損害額葉皮層的發(fā)展，影響個體的健康[12]。那么教師需要區(qū)分在校上課時間和在校時間，盡可能做到不拖堂、不遲到、不占用學生的課間休息時間。二是增強學生的時間觀念。盡管個人擁有支配時間的權力，但作為社會組成部分的“身體”享有的時間并非永無止境。因此，教師可利用班會、課間談話等方式引導學生按照自身的節(jié)奏去思考和探索，以此讓學生更好地感知自我、身體與時間之間的關系。三是更新學校的時間觀念。在《第五代時間管理》一書中，約爾格·克諾伯勞等人認為有效的時間管理需要注重和諧友好的交往，在個體的所處環(huán)境、性格等方面有所提高，從而優(yōu)化時間的管理[13]。也就是說，學校的時間管理觀念應以學生為導向，推動時間和學生身體的和諧相處。

第二，在不同時段中推動學生身體的動態(tài)發(fā)展。一是利用好碎片時段。小學生的校園生活中有許多碎片化的時間，諸如提前到校時間、飯后休息時間等。為此，教師應結合學生的具體情況進行分析和安排，最大程度上規(guī)避時間駕馭人的現(xiàn)象。二是利用好大課間時段?？梢砸龑W生利用大課間時段到操場上活動，強化身體運動的愉悅感，進而促進身體與時間流動的合拍。三是利用好課后服務時段。作為學校時間的載體之一，課后服務應回歸到學生的身體發(fā)展中來。為此，學?？梢蚤_發(fā)出具有特色的民間傳統(tǒng)體育項目，實現(xiàn)學生身體的自我賦能以及群體時空的擴張。

3.制度重塑：構建身體發(fā)展中的制度規(guī)范

身體既要享受自然權利賦予的身心愉悅，也要體驗和感知社會權力約束下的自我規(guī)訓[14]。從這一角度，班級制度的倫理規(guī)范就有時刻在場的必要性。

第一，牽引制度規(guī)范與學生身體的有序發(fā)展。一是體現(xiàn)班規(guī)的民主性。布伯明在教育關系中反復強調了“教育意志”的危害，教育者單一的教育意志極有可能造成學習者想法的泯滅。那么必須要將可接受的、可引導的規(guī)范制度經(jīng)由教師、學生的共同討論，去喚醒學生內心的身體意識，彰顯班級規(guī)范的倫理本質。二是體現(xiàn)班規(guī)的普遍性。班級制度是學生行為的規(guī)范，也是身體發(fā)展的保障，作為基礎性的制度建設，相關教師必須要補充完善班規(guī)的內容，以普遍性、可執(zhí)行的制度規(guī)約小學生的行為，確保制度能按照預期要求落到小學生發(fā)展的實處。三是體現(xiàn)班規(guī)的可持續(xù)發(fā)展性。隨著教育理念的不斷更新，班級管理也會不斷呈現(xiàn)出新的問題，這是事物螺旋式發(fā)展和上升的必然規(guī)律。因此，在制定小學班級規(guī)范制度時，相關負責任人必須不斷提高發(fā)展的意識和理念，關注學生身體的動態(tài)發(fā)展，在班級管理中真正實現(xiàn)學生身體的回歸和重塑。

第二，再造制度倫理與學生身體的共同在場。一是在理念共識上。在列維納斯看來，身體是存在者“介入存在、置放自身的方式”[15]。正是通過身體，班級管理的制度實施才有了可能。對于這一點，教育工作者，包括校領導等相關責任人都要從思想上深刻認識到學生身體之于班級管理的重要價值，做到認識一致、溝通一致、行為一致。二是在班規(guī)實施上。班級制度作為一種人為的產(chǎn)物，在反復的練習中，師生得以形成觀念定式，并借此塑造自身的行為方式。而目標激勵在班級管理中具有較強的可操作性，學生能否實現(xiàn)自己的目標也比較容易進行評估[16]。因此，可以逐步地建立近期、中期以及遠期的身體回歸目標，促進習慣養(yǎng)成。三是在班規(guī)文化上。從更為深刻的精神層面建設來講，班級制度是文化的一種縮影，它從文化的層面上指導學生的行為規(guī)范。因此，應當生成令學生身體放松、幸福的班級文化。班主任則可以躬身實踐班級規(guī)范，為班級文化的合理性樹立標桿，用自身的行為去影響學生的精神世界，以此引領學生養(yǎng)成良好的學習行為。

4.懲戒致善：激活懲戒教育中的身體情感

如果過度注重懲戒的正義性，就容易忽視對學生身體的情感關懷，剝奪學生身體的情感需求。因此，只有突破教育懲戒的絕對性，才能實現(xiàn)學生身體情感的解放。

第一，在良性懲戒中聯(lián)結身體與情感的橋梁。一是注重懲戒的合法性。雖然教育懲戒在直觀上是師生之間的互動行為，但教育場所中的社會、學校、家長都是學生身體的相關負責人。因此，應依賴相關法律法規(guī)完善懲戒的內容，讓教育懲戒在法律與社會的共同監(jiān)督和作用下做到有法可依、有法可循，在最大程度上規(guī)避體罰的呈現(xiàn)。二是注重懲戒的合理性。教育懲戒是班級管理中的基礎要素，同時也是溝通身體、學生與教師的重要節(jié)點。為此，學校應圍繞教育懲戒的性質、規(guī)范以及實施場景實施專門的師德師能培訓，促進教師對教育懲戒的準確運用，鏈接懲戒與身體情感的關聯(lián)，防止教育懲戒的扭曲和異化。三是注重懲戒的合情性。懲戒施加于人，人又受制于懲戒之中，倘若無愧、無責，那么生成的便是有懲無戒。因此，教師在教育懲戒的實施過程中應兼顧懲戒的情感性與個體的差異性，綜合性別、性格等個體特征，適時激發(fā)學生的內在愧疚。

第二，在情感交互中促進身體與懲戒的耦合。一是以尊重為前提。自律是學生內心的一種潛能，尊重這種潛能至關重要。因此，教育工作者應該以尊重為前提，相信任何學生都有自我約束的潛能，絕不輕易使用教育懲戒。二是以語言為手段。教育懲戒不是對小學生的身體進行言語攻擊或者是變相的語言暴力。在教育懲戒的過程中，教師依然可以通過真誠和寬容的態(tài)度在情感上打動學生，以一種激勵性的語言進行交流，恰到好處地指出小學生的不足和發(fā)展的空間，以促成“學生”與“身體”的價值重逢，讓小學生的內在世界和外在世界得到共同的支持。三是以關心為目的。在管理過程中很多班主任往往帶著有色眼鏡看待學生，將社會上的人情關系、功利因素帶到教育管理中[17]。為此，在懲戒后的干預環(huán)節(jié)，教育工作者不應是為了迎合自己的身份而假意關心，而是要真心地關注學生內在的情感變化和外在的身體行為表現(xiàn)。這就要求教師在實施教育懲戒時發(fā)自內心地、一視同仁地關心學生，消除學生對懲戒教育的生理和心理后怕。

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