王騰

※ 投稿時(shí)間：2023-10-13

作者簡(jiǎn)介：王? 騰（1990-），女，江蘇南京人，講師，主要從事英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究。

摘? ?要：以某地方本科院校通信工程專(zhuān)業(yè)兩個(gè)自然班的80名一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，編制了可信度較高的《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》，用于測(cè)量他們的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮。使用SPSS28.0，分析統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的前后測(cè)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)可較好地緩和外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，尤其是負(fù)評(píng)價(jià)焦慮和交際焦慮，推動(dòng)外語(yǔ)口語(yǔ)的高質(zhì)量產(chǎn)出。

關(guān)鍵詞：POA;非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生;外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮

中圖分類(lèi)號(hào)：H09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9699（2024）02-0121-05

引言

Horwitz系統(tǒng)地研究了外語(yǔ)焦慮，認(rèn)為它是學(xué)習(xí)者的一種紛繁復(fù)雜的心理情結(jié)。在習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程中，不同的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)體驗(yàn)到形式各異的外語(yǔ)焦慮，諸如負(fù)評(píng)價(jià)焦慮、考試焦慮和交際焦慮。這種焦慮情結(jié)與外語(yǔ)課堂教學(xué)密不可分[1]，影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效，特別是在外語(yǔ)口語(yǔ)課堂環(huán)境下，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者更易產(chǎn)生焦慮情結(jié)。盡管這種焦慮因人而異，但國(guó)內(nèi)外學(xué)者已達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮是普遍存在的，不可避免地會(huì)降低外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效性。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的研究已取得很多的成果，然而，隨著新的外語(yǔ)理論的發(fā)展，外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的研究路徑和內(nèi)涵也需不斷豐富和拓展。

中國(guó)學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的“學(xué)用分離”問(wèn)題比較嚴(yán)重，為扭轉(zhuǎn)這種外語(yǔ)學(xué)習(xí)的困境，文秋芳教授提出了產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA），構(gòu)建了“輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、以評(píng)促學(xué)、師生共建”[4]的理論體系。這一本土化的外語(yǔ)理論的特色在于踐行了“學(xué)用一體”[2]的理念，引領(lǐng)國(guó)內(nèi)學(xué)者用這一新穎的視角探究外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中“學(xué)用分離”的問(wèn)題。盡管?chē)?guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)POA的教學(xué)實(shí)踐研究日益增多，然而，運(yùn)用POA理論體系探究非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生口語(yǔ)焦慮的相關(guān)研究成果卻不多?；诖耍P者編制了科學(xué)合理的問(wèn)卷，調(diào)查某地方本科院校部分非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)狀，并嘗試將POA理論融于外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，以期有效地降低外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的負(fù)影響。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究以某地方本科院校通信工程專(zhuān)業(yè)兩個(gè)自然班的80名一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象。從大學(xué)入學(xué)的英語(yǔ)成績(jī)和大一上學(xué)期的英語(yǔ)期中期末成績(jī)來(lái)看，兩班無(wú)顯著的差異，并且兩班的授課教師、教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)材料等均相同，因此這兩個(gè)自然班可用于對(duì)比研究。本研究首先對(duì)這兩個(gè)自然班的80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)況展開(kāi)調(diào)查，而后基于被試的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)狀在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班開(kāi)展了一個(gè)學(xué)期（16周共64學(xué)時(shí)）的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，查究如下問(wèn)題：這兩個(gè)自然班學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)況是什么？ POA在課堂環(huán)境下能否有效地干預(yù)這些非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮并促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效呢？

Horwitz的《外語(yǔ)課堂焦慮量表》因其極高的信度和效度，在外語(yǔ)焦慮的研究領(lǐng)域舉足輕重。該量表著重探查課堂環(huán)境下的外語(yǔ)焦慮，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已廣泛地將其運(yùn)用到各種與焦慮相關(guān)的實(shí)證研究中。筆者吸收借鑒《外語(yǔ)課堂焦慮量表》，基于研究問(wèn)題和研究目的，科學(xué)規(guī)范地制作了適用于本研究的《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》。《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》的可信度較高（Cronbachs alpha=0.927），可用于測(cè)量學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，該量表設(shè)計(jì)了與之相關(guān)的21個(gè)題目，涵蓋外語(yǔ)口語(yǔ)交際焦慮（第1-7題）、外語(yǔ)口語(yǔ)考試焦慮（第8-15題）和外語(yǔ)口語(yǔ)負(fù)評(píng)價(jià)焦慮（第16-21題）。對(duì)每個(gè)題目的5個(gè)選項(xiàng)賦值，從1分（非常不同意）到5分（非常同意），通過(guò)計(jì)算每題選項(xiàng)的平均值便可得出學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)況。若平均值小于2.4分則表示低度的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，若大于3.5分則顯示外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮較高;若平均值介于2.5分和3.4分之間則表示中度的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮。

筆者在兩個(gè)自然班發(fā)放《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》，使用SPSS28.0調(diào)查了這80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)狀?？紤]到這兩個(gè)自然班的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的現(xiàn)況，筆者將開(kāi)展對(duì)比研究?；赑OA的“驅(qū)動(dòng)-促成-評(píng)價(jià)”的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐被用于實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，而對(duì)照班的學(xué)生則繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的“輸入-輸出”的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。在不同的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐后，兩個(gè)自然班學(xué)生再次填寫(xiě)提交《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》。筆者再次借助SPSS28.0對(duì)比分析兩種不同的口語(yǔ)教學(xué)模式下學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的變化，探求基于POA的口語(yǔ)教學(xué)方法能否較好地緩和外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮。此外，筆者在教學(xué)實(shí)踐后會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行訪談，進(jìn)一步總結(jié)反思基于POA的口語(yǔ)教學(xué)方法對(duì)學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的影響。

二、POA指導(dǎo)下的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)流程

基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)打破陳規(guī)，摒棄了傳統(tǒng)的口語(yǔ)教學(xué)方法，不僅將“產(chǎn)出”視為重要的語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)，而且將“產(chǎn)出”視為習(xí)得語(yǔ)言至關(guān)重要的驅(qū)動(dòng)力量。POA指導(dǎo)下的“驅(qū)動(dòng)-促成-評(píng)價(jià)”的課堂教學(xué)流程標(biāo)新立異，革新了外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐路徑。在驅(qū)動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者會(huì)為實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)與其生活密切相關(guān)的外語(yǔ)口語(yǔ)交際場(chǎng)景，將盡量模擬相對(duì)真實(shí)的交際情境讓學(xué)生身臨其境，以強(qiáng)化完成外語(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)的積極性和驅(qū)動(dòng)力。為進(jìn)一步深化驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)對(duì)外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的影響，筆者為實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生布置了明確且細(xì)化的外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)，協(xié)助學(xué)生篩選完成口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)所要掌握的語(yǔ)言知識(shí)和交際素材，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)可能會(huì)遇到的難關(guān)。在外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的促成環(huán)節(jié)，筆者為實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生輸入契合其外語(yǔ)水平及教學(xué)目標(biāo)的口語(yǔ)學(xué)習(xí)材料，因材施教給予學(xué)生針對(duì)性的指導(dǎo)。輸入材料的篩選和使用會(huì)影響產(chǎn)出效果，在這一環(huán)節(jié)筆者會(huì)助力不同焦慮水平的學(xué)生使用合適的口語(yǔ)材料，促成學(xué)生從輸入順利地轉(zhuǎn)變?yōu)榭谡Z(yǔ)任務(wù)的高質(zhì)量輸出。基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)尤為重視教師牽線搭橋的“支架”作用，因此筆者在促成環(huán)節(jié)將外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)分解成多個(gè)簡(jiǎn)單的子任務(wù)，緩解學(xué)生的焦慮情結(jié)，為高質(zhì)量的外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出保駕護(hù)航。在基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)的完成情況及表現(xiàn)給出中肯的評(píng)價(jià)，并組織學(xué)生分享在外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中的情感焦慮以及所遇到的困難。在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，師生共同評(píng)價(jià)外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出的內(nèi)容是否與主題相關(guān)、語(yǔ)言形式是否準(zhǔn)確、語(yǔ)言表達(dá)是否清楚流暢等，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生將依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)原有的外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出加以修改和完善，以有效評(píng)價(jià)促成最優(yōu)產(chǎn)出。

三、 研究結(jié)果與分析

（一）教學(xué)實(shí)踐前兩個(gè)自然班的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮狀況分析

在外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)對(duì)比研究前，筆者在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班發(fā)放了精心編制的《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》，調(diào)查兩個(gè)自然班80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)況。使用SPSS28.0對(duì)《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》的數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)及配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表1。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的總體外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮P值=0.566（>0.05），表明這80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮是相當(dāng)?shù)?，無(wú)顯著的差別。此外，兩班學(xué)生的交際焦慮P值=0.765（>0.05）、考試焦慮P值=0.593（>0.05）、負(fù)評(píng)價(jià)焦慮P值=0.908（>0.05），這三種類(lèi)型的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮是不存在顯著差別的。通過(guò)表1，可直觀地發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生普遍出現(xiàn)了外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮。在習(xí)得外語(yǔ)口語(yǔ)的過(guò)程中，他們或多或少地體驗(yàn)到了不同程度的考試焦慮、交際焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)焦慮。整體上來(lái)看，表1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的總體外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮平均值為3.296（介于2.5～3.4），表明這80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生感受到了中等偏上水平的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮。具體來(lái)分析表1，筆者發(fā)現(xiàn)對(duì)于不同類(lèi)型的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，學(xué)生所感受到的焦慮程度紛紛不一。負(fù)評(píng)價(jià)焦慮的平均值=3.388，考試焦慮的平均值=3.332，交際焦慮的平均值=3.168，可推出這些非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生最容易感受到負(fù)評(píng)價(jià)焦慮，他們?nèi)菀滓驌?dān)心教師或同伴的負(fù)面評(píng)價(jià)而產(chǎn)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，害怕犯錯(cuò)而不敢開(kāi)口說(shuō)外語(yǔ)。依據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)75%的被試者認(rèn)為自己的外語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)調(diào)不太標(biāo)準(zhǔn)，擔(dān)心當(dāng)眾出錯(cuò)被嘲笑，故而錯(cuò)失了很多練習(xí)外語(yǔ)口語(yǔ)的機(jī)會(huì);80%以上的被試表示格外在意自己的外語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)是否正確，十分重視他人的評(píng)價(jià)，他人的負(fù)面評(píng)價(jià)會(huì)讓他們緊張，會(huì)擾亂他們的口語(yǔ)表達(dá)。在外語(yǔ)口語(yǔ)的課堂教學(xué)中，教師有必要改善外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)方式，注意評(píng)價(jià)方式的靈活性、多樣性以及可適用性，盡可能地緩解評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)成效的負(fù)面影響，促使學(xué)生在低焦慮的課堂環(huán)境中自如地完成外語(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)，最優(yōu)化外語(yǔ)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)成效。

表1? 初始階段兩自然班外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮值統(tǒng)計(jì)分析

[維度 組別 平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 t值 P值 總平

均值 總標(biāo)

準(zhǔn)差 交際焦慮 對(duì)照班 3.178 0.346 0.313 0.765 3.168 0.281 實(shí)驗(yàn)班 3.157 0.225 考試焦慮 對(duì)照班 3.343 0.498 0.564 0.593 3.332 0.471 實(shí)驗(yàn)班 3.321 0.481 負(fù)評(píng)價(jià)焦慮 對(duì)照班 3.389 0.230 0.121 0.908 3.388 0.214 實(shí)驗(yàn)班 3.386 0.215 總體口語(yǔ)焦慮 對(duì)照班 3.304 0.367 0.583 0.566 3.296 0.345 實(shí)驗(yàn)班 3.288 0.329 ]

（二）教學(xué)實(shí)踐后兩個(gè)自然班學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮狀況分析

筆者在對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班分別開(kāi)展了傳統(tǒng)的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐和基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，共16周64課時(shí)，以探究POA在課堂環(huán)境下能否有效地干預(yù)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮。在外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐結(jié)束后，筆者分別在這兩個(gè)班再次發(fā)布《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》，使用SPSS28.0對(duì)這兩個(gè)班的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。可得出表2和表3。

表2 對(duì)照班外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮值前后測(cè)統(tǒng)計(jì)分析

[組別 維度 前測(cè)平均值 后測(cè)平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 t值 P值 對(duì)

照

班 交際焦慮 3.178 3.146 0.238 3.576 0.120 考試焦慮 3.343 3.321 0.076 0.750 0.482 負(fù)評(píng)價(jià)焦慮 3.389 3.379 0.086 0.328 0.754 總體口語(yǔ)焦慮 3.304 3.254 0.065 1.514 0.146 ]

從表2的數(shù)據(jù)可知，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)，對(duì)照班學(xué)生的總體外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮有所緩解，對(duì)應(yīng)的平均值由最初的3.304下降到3.254，只下降了0.05，表明對(duì)照班學(xué)生的總體外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮在教學(xué)實(shí)踐研究前后并未得到有效的緩解。分析表2，可發(fā)現(xiàn)對(duì)照班學(xué)生的交際焦慮的平均值下降0.032（P值=0.120），考試焦慮的平均值下降0.022（P值=0.482），負(fù)評(píng)價(jià)焦慮的平均值下降0.01（P值=0.754），這三種類(lèi)型的焦慮平均值降幅均較小且P值均大于0.05，表明一個(gè)學(xué)期的傳統(tǒng)外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐收效甚微，對(duì)照班學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)交際焦慮、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)焦慮均未得到較好的改善。在外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，筆者收集的教學(xué)反饋和學(xué)生的課堂表現(xiàn)也驗(yàn)證了這一結(jié)果，對(duì)照班的學(xué)生在外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出時(shí)缺乏自信心，有明顯的畏懼感和焦慮感，這種情感屏障無(wú)疑削弱了學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出的積極性和主動(dòng)性，極大地影響了學(xué)習(xí)成效。顯然，在傳統(tǒng)“輸入-輸出”的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中，對(duì)照班的學(xué)生未找到有效的途徑緩解自身的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，規(guī)避焦慮的負(fù)影響;教師的教學(xué)實(shí)踐亦無(wú)法有效地干預(yù)學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，為社會(huì)培養(yǎng)高質(zhì)量的外語(yǔ)口語(yǔ)人才。

表3 實(shí)驗(yàn)班外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮值前后測(cè)統(tǒng)計(jì)分析

[組別 維度 前測(cè)平均值 后測(cè)平均值 標(biāo)準(zhǔn)差 t值 P值 實(shí)

驗(yàn)

班 交際焦慮 3.157 2.596 0.279 5.309 0.002 考試焦慮 3.321 3.132 0.125 4.010 0.007 負(fù)評(píng)價(jià)焦慮 3.386 2.743 0.213 7.986 0.000 總體口語(yǔ)焦慮 3.288 2.824 0.287 7.403 0.000 ]

表3數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生總體外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的P值=0.000，存在顯著的前后測(cè)差異。在一個(gè)學(xué)期的教學(xué)改革實(shí)踐后，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的總體外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮平均值由3.288下降到2.824，下降幅度較大（0.464），且明顯高于對(duì)照班的降值（0.05），可看出基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮有較好的緩和作用。通過(guò)表3還可直觀地看出實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的交際焦慮平均值下降了0.561（P值=0.002），考試焦慮平均值下降了0.189（P值=0.007），負(fù)評(píng)價(jià)焦慮平均值下降了0.642（P值=0.000），由此可見(jiàn)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的交際焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)焦慮下降得最為明顯，前后測(cè)差異性較突出（P值均>0.05）。綜合表2和表3比較對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的后測(cè)數(shù)據(jù)，可發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)不同的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，兩班學(xué)生的考試焦慮不存在明顯的差別，但是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的交際焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)焦慮和總體口語(yǔ)焦慮遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于對(duì)照班的學(xué)生，統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果再次證明POA的干預(yù)能有效地緩解學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，對(duì)學(xué)生的交際焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)焦慮的干預(yù)效果更突出。

筆者在歷時(shí)16周的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐后，召集實(shí)驗(yàn)班的40位非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了訪談，旨在了解學(xué)生對(duì)基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的評(píng)價(jià)和體會(huì)，定性定量相結(jié)合總結(jié)反思基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)對(duì)外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的干預(yù)效果。約83%的學(xué)生表示對(duì)基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)感到很滿意，指出在用外語(yǔ)進(jìn)行口語(yǔ)交流時(shí)沒(méi)有像以往那般害羞和緊張了。約81%的學(xué)生表示教師所輸入的材料對(duì)外語(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)的完成很有幫助，選擇性地內(nèi)化吸收口語(yǔ)輸入材料能夠彌補(bǔ)知識(shí)的缺口，他們的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮感可得到適當(dāng)?shù)南麥p。輸入材料對(duì)外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)的完成起到拋磚引玉的作用，教師要依據(jù)學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)提供合適的外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)材料，充分發(fā)揮牽線搭橋的“支架”作用，協(xié)助學(xué)生挑選有效的輸入材料完成口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)。約56%的學(xué)生表示在基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境中，教師為他們創(chuàng)設(shè)了輕松且有趣的外語(yǔ)口語(yǔ)交際場(chǎng)景，他們?cè)敢庥赂业貒L試完成口語(yǔ)任務(wù)。約72%的學(xué)生感覺(jué)口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)的難度降低了，因?yàn)樵诨赑OA的外語(yǔ)口語(yǔ)課堂環(huán)境中，他們有信心使用教師提供的口語(yǔ)材料完成被分解細(xì)化的口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)，這種“驅(qū)動(dòng)-促成-評(píng)價(jià)”的教學(xué)流程使他們?cè)谕瓿赏庹Z(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)時(shí)不會(huì)感到那么迷茫和緊張了，能更好地增強(qiáng)他們口語(yǔ)的質(zhì)量。約69%的學(xué)生表示評(píng)價(jià)方式會(huì)影響他們的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，他們?cè)敢鈪⑴c學(xué)生互評(píng)，這種評(píng)價(jià)方式有助于他們邊評(píng)邊學(xué)，但是不喜歡教師過(guò)多地關(guān)注他們的語(yǔ)法錯(cuò)誤和語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)問(wèn)題，害怕教師嚴(yán)詞厲色地指出他們外語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中的差錯(cuò)。在基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，教師在評(píng)價(jià)學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出任務(wù)時(shí)，要注意自己的情感態(tài)度和評(píng)價(jià)的策略，積極中肯的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)在一定程度上可減輕學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，可促進(jìn)學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)成效。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究編制了可信度較高的《外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮量表》，調(diào)查了某地方本科院校兩個(gè)自然班的80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮狀況，筆者發(fā)現(xiàn)這80名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生感受到了中等偏上水平的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，他們最容易因他人負(fù)面的評(píng)價(jià)產(chǎn)生口語(yǔ)焦慮。本研究在兩個(gè)自然班分別實(shí)施傳統(tǒng)的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐和基于POA的外語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。利用SPSS28.0對(duì)比分析兩個(gè)自然班學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的變化，深層次地探尋了非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的影響因素。本研究發(fā)現(xiàn)基于POA的“驅(qū)動(dòng)-促成-評(píng)價(jià)”的教學(xué)實(shí)踐更能顯著地降低非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮，特別是交際焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)焦慮。本研究將較新的語(yǔ)言學(xué)理論P(yáng)OA融入外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的研究中，在課堂環(huán)境下使用該理論有效地干預(yù)了這些非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮并促進(jìn)了口語(yǔ)的產(chǎn)出成效，豐富了外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮的研究路徑和內(nèi)涵，但也有一些局限性，在后續(xù)的外語(yǔ)口語(yǔ)焦慮研究中，筆者會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大樣本容量并延長(zhǎng)研究的周期。

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責(zé)任編輯：鄧曄

A Study on Oral English Anxiety of Non-English Majors Based on Production-oriented Approach：A Case Study of a College

WANG Teng

（Wanjiang University of Technology， Maanshan， Anhui 243000， China）

Abstract： This study took eighty freshmen from two natural classes of Communications Engineering Facuty in one college as the research objects. The Oral English Anxiety Scale with high degree of credibility was compiled to probe into the degree of oral English anxiety. In this study， SPSS28.0 was used to analyze the pretest and posttest statistics of oral English anxiety in the control class and the experimental class. The findings of this study suggest that oral English teaching based on POA can effectively alleviate oral English anxiety， especially communicative anxiety and negative evaluation anxiety， which is conducive to improving the oral English learning effectiveness among non-English majors.

Keywords： POA; oral English anxiety; non-English majors