朱瑩

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并將其劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。學生語文核心素養(yǎng)的提升不能僅僅依托現有的教材，而需要更加廣泛、多元的課外閱讀，這也是2022版新課標在拓展型任務群中設置“整本書閱讀學習任務群”的根本用意。

統(tǒng)編版教材不僅在每學期都設置了“快樂讀書吧”，推薦了相關的閱讀書目，同時還在單元編排上體現了鮮明的三位一體模式，即“精讀課文——略讀課文——整本書閱讀”，更為鏈接課堂內外，強化整本書閱讀興趣的激發(fā)、策略的指導，提供了最為精準的認知起點。

那么，如何幫助學生形成逐步進階的閱讀思維，增強整本書閱讀的效果，筆者現結合自身的實踐，以統(tǒng)編版五年級下冊“快樂讀書吧”所推薦閱讀的《西游記》為例，談談在這方面的嘗試與思考。

一、掃描癥狀：當下整本書閱讀存在的問題

受傳統(tǒng)教學理念的影響以及評價機制的故步自封，整本書的閱讀多是教師布置任務、提出要求、學生自由閱讀的形式，有的教師也意識到閱讀指導的重要性，但僅僅簡單地點撥和引導，使整本書閱讀始終停留在表面，讀與不讀，并沒有形成太大的差異。主要表現在以下三個方面：

其一，缺乏相應的指導。雖然學生在語文課堂中已經掌握了一定的閱讀方法，但仍舊不足以支撐他們完成整本書的閱讀，更不要奢望所謂的“深度閱讀”了。這一狀態(tài)下，學生只能關注文字表層，游離于整本書的情節(jié)維度，鮮有自己獨立的思考。

其二，缺乏實踐，導致閱讀體驗不深刻。小學生以直觀性、形象性思維為主，更樂于參加具有視覺沖擊性的實踐活動，用鮮活可感的活動體驗來深化閱讀的感知。誠然，基于學生認知規(guī)律開展整本書閱讀有助于學生深度思維的形成，但必須以實實在在的閱讀和思考為前提，否則會沖淡學生的閱讀感受，甚至越俎代庖，直接替代學生的閱讀，也就失去了整本書閱讀的價值。

其三，缺乏成果展示，導致閱讀成果單一膚淺。整本書閱讀無論是在數量上，還是在形式上，都停留在淺表的層面上，有情境表演，有制作手抄小報，有制作人物卡片，有繪制思維導圖……形式看似豐富，但真正觸及學生思維的少之又少。豐富的形式、內容，作為整本書閱讀的導向標，未能在引導學生深度閱讀上起到應有的作用。

2022版新課標在“整本書閱讀任務群”中明確指出：本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書； 借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。

針對新課標所指出的“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗”這一定位，教師要意識到這不可能一步到位，而需要依循學生的認知規(guī)律，安排逐層進階的閱讀活動，引領學生在由淺入深的過程中，逐步實現“提高整體認知能力，豐富精神世界”的閱讀目標。

二、案例呈現：基于三層進階的《西游記》閱讀指導模式

2022版新課標強調“文化自信”，包括優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、紅色革命文化以及先進的社會主義文化?！段饔斡洝肥俏覈诺渌拇竺?，屬于典型的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。由于西游的故事家喻戶曉，西游文化的因子也已經根植于中華民族的血液之中，很多學生早就已經通過各種類型的影視劇作品，對情節(jié)、人物較為了解，但這并不意味著學生就可以脫離書本而直接參與所謂的交流或者成果展示。因為之前的浸潤以及影視劇的觀看，更多都是將學生置于被動接受的尷尬地位，是通過他人轉化創(chuàng)作而成的作品接觸《西游記》的，一者并沒有與《西游記》整本書進行直接接觸，二者也缺乏思考。而一旦引導學生回歸到書本《西游記》，學生的認知則仍舊停留在原有的認識水平。為了擺脫這種膚淺式閱讀，教師可以設置評議式閱讀、思辨式閱讀和表演式閱讀的進階模式，將整本書閱讀推向深處。

第一層級：評議式閱讀

這一層級閱讀是建立在學生對整本書情節(jié)和人物進行初讀后，為學生構建、提煉出相應的話題，組織學生圍繞話題展開探究和思考，引導學生逐步走出泛泛而讀的困境。比如在《西游記》整本書的分享交流課中，教師可以為學生設置這樣的評議話題：可以圍繞一個人物展開評議，全面把握、交流人物的形象特點，可以是唐僧師徒四人，可以是妖精，可以是神仙；可以圍繞某一個具體的事件展開評議，比如“三打白骨精”中，孫悟空還可以怎樣處理，才能避免被唐僧誤會的結局……

這一層級下的話題選擇、推進和實施，可以遵循以下幾個原則：其一，把握認知起點。建構主義理論的觀點指出：學生閱讀過程中新知識的習得、新感受的形成，需要充分激活原始經驗。所以，認知起點是決定評議式閱讀走向深入的關鍵點；其二，提前布置話題。具體的話題可以提前布置，便于學生在閱讀中圍繞話題展開有針對性的思考與批注，將學生原始經驗與全新體驗高度融合、碰撞的時空，從而使閱讀評議更具意義。

第二層級：思辨式閱讀

辯論式閱讀的本質是以學生自主性閱讀為基礎，引導學生對比、辨析，將比照讀、研究讀貫穿整本書的閱讀，對整本書關鍵部分進行細讀、品讀。

比如閱讀《西游記》第一回：“靈根育孕源流出，心性修持大道生?！苯處熆梢越M織學生圍繞“猴王出世”，通過復述的方式，將孫悟空一步步成為猴王的過程描述出來，這屬于相對膚淺的閱讀層次，并在這樣的基礎上引導學生思考：為什么是這位石猴成為猴王，它究竟是憑什么成為猴王的？帶著這樣的思辨性問題，學生再次走進整本書中相關的重點語段，就可以發(fā)現：石猴之所以能夠成為大家尊敬的猴王，除了因為它是“靈根孕育”，具有超凡能力之外，更為重要的是它勇于嘗試、懂得分享，擁有猴王風范……而這一內在根源的探尋，不僅讓學生更加了解了書本中的情節(jié)內容，同時為實際生活提供支撐。

這樣的思辨性閱讀可以貫穿于整本書閱讀的全部過程，不僅可以讓學生知道整本書“寫了什么”，還可以進行梳理和羅列，明晰描寫的內容“怎么樣”，直至辨析其根源所在，探尋“為什么這樣”的內在原因。

第三層級：表演式閱讀

這里所說的“表演”，并不是教師在課堂教學中采用的“情境表演”，而是融合了學生閱讀、編創(chuàng)、表演和評價等多種思維活動的綜合性閱讀方式，是分享閱讀體驗、抒發(fā)閱讀感受、呈現閱讀成果的具體表現。因此，教師可以在前兩個層級的基礎上，借助這一層級的綜合性，將整本書閱讀再次推向新的層級。

從具體的活動流程來看，教師可以鼓勵學生借助新編故事的方式，將“西游故事”作為由頭，表達自己的看法，暢談自己的感受，然后再聯想拓展，描述其中的故事，并以小組合作的方式編劇本，進行創(chuàng)編故事的表演。比如想象穿越時空，對唐僧師徒四人進行采訪，根據自己閱讀整本書過程中產生的問題和困惑進行提問。很多學生在閱讀整本書的過程中，由于書本內容豐富、情節(jié)支線很多，人物之間的關系也相對復雜，常常會有顧此失彼的情況，會嚴重影響思維的發(fā)散，導致表演流于形式。教師可以從以下幾個方面對學生的認知進行指導：第一，加強對劇本中語言、動作的關注，指導學生在表演過程中展現主人公的特點；第二，能夠基于具體的情境，增強感染力；第三，能夠通過表演，進一步展開聯想，形成更新的內容。

這三個逐層進階的閱讀層次，契合學生的興趣愛好、審美體驗，找準了整本書閱讀和學生認知規(guī)律的匹配性，在不斷進階的過程中豐富了學生的閱讀收獲，是真正的深度閱讀。

三、綜合把握：進階層閱讀的實施效果和反思

倡導整本書閱讀走向深度化，關鍵用意就是推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展?；谶M階式的整本書閱讀，其教學效能和價值有助于將這樣的方式遷移到其他閱讀過程中。因此，教師要從指導過程和最終成果等不同的維度進行反思，積累遷移運用的經驗。

首先，進階閱讀體現了語文核心素養(yǎng)的關鍵維度。三個層級的進階，無論是話題的構建，還是思辨問題的驅動，抑或是故事創(chuàng)編，都需要指向文化、語言、思維和審美等不同的維度。統(tǒng)編版教材編者溫儒敏先生指出：“經典的閱讀本質上就是思想認知的升級，可能會面臨各種各樣的問題，但學生在不斷深入的過程中，都能有所收獲?！焙茱@然，溫儒敏指出的“收獲”，更多地傾向于核心素養(yǎng)的發(fā)展。進階式的整本書閱讀為每個學生的能力形成和素養(yǎng)發(fā)展都提供了積極有效的認知平臺。

其次，進階式閱讀尊重學生的主體地位。學生的能力存在差異，是客觀事實，設置大一統(tǒng)的目標，踐行統(tǒng)一的教學模式，會導致所有學生內在的認知需求都無法滿足，這對很多學生是不公平的。進階式的整本書閱讀呈現出不同層次的要求和定位，有助于每一位學生都能參與其中，同時閱讀的方式以及成果展現的形式，都為學生提供了可以選擇的空間，凸顯了學生在整本書閱讀中的主體定位，讓學生在交流中自由分享自己的閱讀感受，通過與其他學生的對比即時調整自己的閱讀狀態(tài)。

再次，拓寬了學生整本書閱讀的基本路徑。隨著社會發(fā)展和科技進步，教師可以借助新媒體資源深化整本書閱讀。比如在思辨性閱讀過程中，為學生提供微信公眾號、知乎，甚至抖音視頻中很多介紹和分析西游故事、西游文化的博主，幫助學生從眾多維度汲取相應的知識和信息，豐富學生的認知體驗，同時也可以通過自媒體將學生的成果發(fā)布到網絡上，引發(fā)更多網友等第三方的評論，為學生獲取更多維度的評價提供廣闊的平臺。