摘 要：“思辨性閱讀與表達”任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》任務群之一，“思辨性閱讀與表達”注重培養(yǎng)學生“實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”，關(guān)注在閱讀和表達時“思維的邏輯性和深刻性”。如何基于“思辨性閱讀與表達”任務群設(shè)計學習單，助力學生理性思維的發(fā)展走向明朗，是文章要厘清和解決的問題。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀與表達；學習單；理性思維

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）30-0021-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）“課程內(nèi)容”中“思辨性閱讀與表達”學習任務群里“思辨性閱讀與表達”表述為“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系，包括‘辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣，負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神’”。

一、 “思辨性閱讀與表達”任務群的學習任務內(nèi)容選擇

“思辨性閱讀與表達”學習任務群是落實培養(yǎng)與發(fā)展思維能力，“思辨性閱讀與表達”任務群學習內(nèi)容首要思索方向是學生“思辨性思維”與“思維性表達”的能力提升方向以及有效策略。

要完成“思辨性閱讀與表達”學習任務，提升高質(zhì)量思辨力是關(guān)鍵，而學習單設(shè)計是“思辨性閱讀與表達”任務群學習內(nèi)容的工具和依托，是學習結(jié)果的評測和監(jiān)督，是素養(yǎng)能力提升的呈現(xiàn)和表述。文章從“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設(shè)計依據(jù)、內(nèi)容選擇、評價方式三個維度著手。

二、 “思辨性閱讀與表達”任務群學習單設(shè)計依據(jù)

“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設(shè)計有效性在于是否能引導學生學習探究思維的發(fā)生，那么學習單設(shè)計依據(jù)要突出以下幾個要求。

一是“思辨性”，落點在學習單層層深入思維的理性含金量，設(shè)計時以有導向性的深層思維進行閱讀探究，鼓勵學生可不作情感斷言的表達，讓學生“理性地辨析、辯證地思考、擔責地表達”。

二是“階梯性”，尊重認知規(guī)律由淺入深，由此及彼，根據(jù)學習任務群通過相關(guān)聯(lián)系列的學習活動，呈現(xiàn)螺旋向上思維活動鏈。

三是“開放性”，遵循新課標在“作業(yè)評價建議”對“思辨性閱讀與表達”的要求，學習單作業(yè)形式不拘泥課文內(nèi)容本身，關(guān)注生活和社會問題，設(shè)計落點于思維發(fā)展的多元化作業(yè)。

四是“發(fā)展性”，學習單的設(shè)計不停留在課堂教學內(nèi)容的流程上，留有足夠的時間和空間讓學生在“思辨性閱讀與表達”向上延伸，向外拓展，以保持學生走向高階思維的可能性。

五是“探究性”，新課標倡導學生通過合作的自動探究，帶來思維力的發(fā)生，催生學生分析問題、解決問題的能力，彰顯出思辨性作業(yè)的層次、梯度及條理。

“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設(shè)計所有的落腳點都在于“思維能力提升策略”及“表達能力呈現(xiàn)形式”，所以設(shè)計學習單無論是課前預習任務單、課中任務單或課后任務單，都需要緊緊圍繞這兩個落腳點來進行思考。

（一）思維能力提升策略

“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設(shè)計更為關(guān)注學生的“理性思維水平”提升維度，故老師需根據(jù)不同的文體，通過設(shè)計“質(zhì)疑與提問”“比較與辨析”“評價與反思”的題型，分別以“提問和推測、聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化”“由個及類的邏輯歸納”或“辨別、實證、批判與發(fā)現(xiàn)”等探究方法為原則，作為提高學生思維能力設(shè)計標準。

（二）表達能力呈現(xiàn)形式

“思辨性閱讀與表達”重視思維抽象表述，幫助學生表達思維過程，怎樣展示思維成果尤為需要反復斟酌，除了課堂語言表達，主要有以下兩種表達方式：一種是圖文任務單，從學習任務體現(xiàn)評價過程，梳理知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)與變化；另一種是思維導圖任務單，比較知識點的異同、呈現(xiàn)思考路徑，將思維進行可視化表達。

三、 “思辨性閱讀與表達”任務群學習單設(shè)計內(nèi)容選擇

我們按照任務群學習單功能的不同，按照課前預習任務單、課中任務單、課后任務單來談“思辨性閱讀與表達”任務群學習單設(shè)計內(nèi)容選擇。

（一）課前預習任務單：激發(fā)思辨，引發(fā)邏輯起點

課前預習任務單主要功能在于基于學情激發(fā)學生初步思辨意識，學習單作業(yè)設(shè)計前先預判學生思維層次以及閱讀文本可能產(chǎn)生的思維困惑，考量如何通過學習單讓學生表達思維觀點，開啟思維思辨性的起點。

如在教學小學語文統(tǒng)編版六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一課時，筆者設(shè)計了“現(xiàn)象—‘問號’—探究的過程—‘真理’”的思辨性教學課前預習任務單（表1），以助力學生預習階段開啟思辨性的起點。

通過預習單引導學生展開思辨——作者為何選這三個事例證明課文的主要觀點？設(shè)計預習單中比較事例異同的這個環(huán)節(jié)，幫助學生發(fā)現(xiàn)這三個事例內(nèi)在聯(lián)系——事例與觀點是緊密關(guān)聯(lián)且有相同的表達順序，由司空見慣的現(xiàn)象到發(fā)現(xiàn)問題，再到發(fā)明創(chuàng)造，從而引發(fā)比較與分析、歸納與推理得出三個事例的共同點。

以課前預習任務單為抓手，引發(fā)比較與分析、歸納與推理的過程不斷增強理性思維能力，進而引發(fā)學生聚焦有思維含量的問題進行思考：“只有找到列舉的事例與觀點之間的關(guān)聯(lián)性，才能充分論證觀點?！睘楦咝七M教學進程做了充分的鋪墊。

（二）課堂任務單：搭建扶手，激活思辨發(fā)生

思辨性思維很難以一種直接的方式來展示，它是一種內(nèi)隱性的心理活動。設(shè)計學習單時，教師需要考慮思維的可視化呈現(xiàn)，思維導圖、思維表格、提綱圖示可以有效地表達學生抽象的思維過程。

同時，具體化的呈現(xiàn)方式也會更加容易展示聚焦思維的沖突、關(guān)聯(lián)和歸因，在真正意義上助推思辨力的提升，發(fā)生深度思維。

如在教學小學語文統(tǒng)編版五年級下冊《自相矛盾》一課時，學習單設(shè)計抓住了“以子之矛陷子之盾，何如？”這一句，通過思維導圖來獲取學生思維發(fā)生的過程。

1. 思維導圖類（圖1）

2. 紙筆反饋類

任務單以表格形式將楚人的思維可視化，顯現(xiàn)學生的思辨能力（表2）。任務單中用簡潔的語言讓學生整理思維，將“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”的觀點清晰地表達出來，得出“其人弗能應也”的原因，體現(xiàn)學生思維的邏輯性，兼顧思維的深刻性。

（三）課后任務單：激活自信，形成思辨習慣

新課標在“任務群實施建議”中指出“創(chuàng)設(shè)適宜的學習主題與學習情境，要設(shè)計有趣、多樣的語文學習活動。從學生的生活體驗出發(fā)，激發(fā)學生的探究興趣和思維活力”。課后任務單的設(shè)計想在學生思辨性的深度和廣度上有所延伸，那么教師需要有智慧地激發(fā)學生探究思維的主動性和積極性，并能從中體會理性思維的樂趣帶來的成功感，那么聯(lián)系生活，從具體生活出發(fā)形成抽象思維，才能為提升思辨能力提供可能性。

以小學語文統(tǒng)編版五年級下冊第五單元的課后任務單設(shè)計為例，任務單以回顧課中描寫人物特點的典型事例為切入點，“初試身手”拋磚引玉引導學生結(jié)合閱讀習作例文《小守門員和他的觀眾們》以文字的方式為人物畫素描部分列出描寫人物特點的典型事例，嘗試遷移形成思維廣度的拓展，以更好地提升習作效果。

四、 “思辨性閱讀與表達”任務群學習單評價方式

筆者認為“思辨性閱讀與表達”任務群學習單的評價方式應從任務群的學習主旨出發(fā)，最終結(jié)合過程性評價和終結(jié)性評價以體現(xiàn)思辨性思維的發(fā)生，評價“閱讀與表達”的生成情況。其中，以思辨性學習成果為依據(jù)的終結(jié)性評價是對學生“思辨性閱讀與表達”學習成果的評價，評判學生核心素養(yǎng)——思維發(fā)展的水平。而過程性評價更多的是對學生的思辨性思維的發(fā)生過程進行多元性評價，主要目的在于增強學生進行深度思維的自信心。

（一）構(gòu)建多元性評價平臺進行評價

發(fā)揮自我評價的調(diào)整功能，助力學生自覺形成獨立的思維模式。建議由師生共同確定評價標準，師生可對要達成的學習目標有清晰認知，形成具有相同學習期待“共同體”，學生在學習過程中對照學習單設(shè)計的評價目標能主動關(guān)注自身學習狀態(tài)，了解思維目標的達成度，形成學習總結(jié)反思。學習任務設(shè)計可以拓展到學生、教師以外，邀請家長、社會組織共同參與，多元評價構(gòu)成能夠更準確地評估學生的“閱讀與表達”的“思辨性水平”，這就要求在學習單的設(shè)計中注重過程性評價。

（二）基于群任務目標達成度進行評價

“思辨性閱讀與表達”任務群下學習單評價要素要與任務群對應的學習目標相一致，這樣評價結(jié)果的可信度才更為真實。“思辨性閱讀”的評價標準首先觀測提取、歸納、概括，其次著眼于篩選分類、比較概括、歸納總結(jié)等能力的維度；“思辨性表達”的評價標準則直擊學生真實生活，觀測學生對生活、社會現(xiàn)象認知表達能力或問題診斷分析。學習單評價標準不僅明確了“思辨性”群任務的目標達成度，還要求學生積極探索和調(diào)整問題解決、批判性和創(chuàng)造性思維發(fā)展。

（三）呈現(xiàn)多樣立體型學習成果進行評價

“思辨性閱讀與表達”的學習成果，可以是體現(xiàn)“思辨”含量的語言文字、思維導圖、量化表格，也可以是跨學科跨紙化的多樣態(tài)形式，能為學生提供記錄思考路徑或思辨過程結(jié)論。

學習單的評價標準設(shè)計“以結(jié)果為導向，設(shè)定可預見、可達成與可評判的結(jié)果形態(tài)”為“思辨性”要素指向，與課堂所選擇的思辨性活動類型相符合。

基于“思辨性閱讀與表達”任務群的學習單設(shè)計因“思維能力”而生，以閱讀表達為表現(xiàn)形式，以學生輸出高質(zhì)量思辨為目的，助力學生能夠成為理性思維的閱讀者與負責任的表達者。最終，在語文課堂上讓思維逐漸從朦朧和迷茫走向理性與明朗。

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作者簡介：王莉琴（1981～），女，漢族，江蘇蘇州人，蘇州市草橋?qū)嶒炐W，研究方向：小學語文教育教學。