摘 要：小學(xué)高年級語文教學(xué)中，構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式，是順應(yīng)課程改革發(fā)展新趨勢、突破單篇閱讀瓶頸的需要。針對當(dāng)前小學(xué)高年級語文單元閱讀中，教師教材分析不到位、教學(xué)方法模式化、學(xué)生閱讀不自主、教學(xué)評價形式化的問題，筆者結(jié)合實(shí)例，就教材語篇的分析與整合、教學(xué)方法的優(yōu)化、學(xué)生自主閱讀的培養(yǎng)、教學(xué)評價的革新等提出了教學(xué)建議，為一線教師構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式提供借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高年級語文；單元閱讀；新課標(biāo)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）30-0035-06

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布與實(shí)施，不僅明晰了“核心素養(yǎng)”在當(dāng)前語文教育中的統(tǒng)領(lǐng)地位，同時也提出了很多新的教育思想，如大單元教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等。新教材以“單元”為單位編排，且每一個單元都有既定的單元主題引領(lǐng)，充分凸顯教學(xué)的整體性與系統(tǒng)性。新課標(biāo)背景下，構(gòu)建以“單元”為單位的教育模式至關(guān)重要。文章中，筆者立足新課標(biāo)，探索小學(xué)高年級語文教學(xué)中單元閱讀教學(xué)模式構(gòu)建的策略。

一、 小學(xué)高年級語文單元閱讀教學(xué)理論概述

（一）核心概念界定

1. 單元閱讀教學(xué)

關(guān)于“單元閱讀教學(xué)”的內(nèi)涵，國內(nèi)學(xué)者進(jìn)行了廣泛而深入的研究。有學(xué)者認(rèn)為：單元閱讀教學(xué)是將教材中的一個“單元”作為一個整體，以“主題”串聯(lián)內(nèi)容的整體性教學(xué)模式。這一解讀，不僅凸顯了單元教學(xué)的整體性特點(diǎn)，同時也強(qiáng)調(diào)了主題在單元閱讀教學(xué)中的引領(lǐng)性作用。還有學(xué)者認(rèn)為：單元閱讀教學(xué)是以教材中的單元為基礎(chǔ)和前提，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)整合課內(nèi)外資源的閱讀教學(xué)方式。

綜合學(xué)術(shù)界相關(guān)研究成果，文章中，筆者將單元閱讀教學(xué)定義為：小學(xué)高年級語文教學(xué)中，教師以新課標(biāo)為指導(dǎo)，以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的“單元”為基本單位，以單元主題為引領(lǐng)構(gòu)建的閱讀教學(xué)模式，凸顯整體性、系統(tǒng)性的特點(diǎn)。

2. 小學(xué)高年級

小學(xué)高年級，又稱為小學(xué)高段，一般指小學(xué)五年級、六年級。一般而言，處于高年級階段的學(xué)生，逐步形成了抽象思維能力，在學(xué)習(xí)中能夠在一定程度上把握事物的本質(zhì)；同時具備獨(dú)立意識和自主學(xué)習(xí)能力，有一定的情緒情感調(diào)節(jié)能力。

對高年級學(xué)生心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等的解讀，更有助于提高教師教學(xué)的針對性和實(shí)效性。

（二）研究背景

1. 順應(yīng)新課程改革的發(fā)展趨勢

新課標(biāo)在明晰“核心素養(yǎng)”統(tǒng)領(lǐng)地位的同時提出了很多新的思想和教育要求，如六個學(xué)習(xí)任務(wù)群的提煉；大單元教學(xué)理念、跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念的提出等，充分彰顯了教育主管部門教育改革的信心和決心。

基于新課標(biāo)的指引，小學(xué)語文的閱讀教學(xué)，教師當(dāng)以發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從“語言、思維、審美、文化”等視角優(yōu)化語文教育，同時凸顯學(xué)生在語文閱讀中的主體地位。基于上述教學(xué)目標(biāo)，小學(xué)高年級語文教師在教學(xué)中構(gòu)建單元閱讀模式，這一以“單元”為單位的閱讀教學(xué)，具有如下顯著的特點(diǎn)：一是凸顯了語文閱讀的整體性。語文的閱讀，要科學(xué)處理好整體與局部之間的關(guān)系。一般而言，局部應(yīng)當(dāng)服務(wù)于整體，方能推動整體教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。正是因?yàn)閱卧喿x教學(xué)具有整體性的特點(diǎn)，有效地突破了傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)碎片化的瓶頸，順應(yīng)了新課程改革發(fā)展的趨勢。二是強(qiáng)化了學(xué)生的主體地位?！罢Z言的建構(gòu)與應(yīng)用”，是教師發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的第一要義。從“建構(gòu)”“應(yīng)用”等詞可以看出：語文的閱讀要充分凸顯學(xué)生的主體地位，方能促使學(xué)生在閱讀的過程中自主建構(gòu)、應(yīng)用語文知識。與傳統(tǒng)單篇精講的語文閱讀教學(xué)模式相比，單元閱讀教學(xué)模式在小學(xué)高年級語文教學(xué)中的構(gòu)建，教師需要基于整體性的視角，充分凸顯學(xué)生在閱讀中的主體地位，提高單元閱讀實(shí)效。

2. 突破傳統(tǒng)單篇精講閱讀面臨的瓶頸

毋庸置疑，傳統(tǒng)的單篇精講閱讀教學(xué)面臨諸多瓶頸，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：一是教學(xué)著眼于局部。單篇精講閱讀，是以教材單元中某一篇文章為核心開展的精講教學(xué)活動。教學(xué)過程中，教師依然圍繞文本的字、詞、段落、中心思想等開展教學(xué)，以達(dá)到學(xué)生深入理解語篇內(nèi)涵、思想情感、寫作手法等教育目標(biāo)。與基于整體視角的單元閱讀教學(xué)模式相比，單篇精講閱讀著眼于局部。二是難以突破閱讀“量”。新課標(biāo)對學(xué)生語文閱讀的“量”提出了明確的要求：小學(xué)階段不得少于145萬字，其中高年級不得少于100萬字。為突破學(xué)生的語文閱讀“量”，創(chuàng)新語文閱讀方式，激發(fā)學(xué)生閱讀內(nèi)驅(qū)力至關(guān)重要。通過研究，文章認(rèn)為：單篇精講式的語文閱讀教學(xué)模式，難以突破學(xué)生語文閱讀的“量”。一方面，單篇精講閱讀以“單篇”為單位，閱讀的“量”本身較為有限；另一方面，單篇閱讀模式下，教師往往疏于課外閱讀資源的拓展，這在一定程度上制約了學(xué)生語文閱讀“量”的積累。正是因?yàn)閱纹v閱讀難以突破學(xué)生的閱讀“量”，使得其在新課標(biāo)下的局限性依然較為突出。三是忽視學(xué)生主體地位。小學(xué)語文教學(xué)中的單篇精講閱讀教學(xué)模式，以教師的“講”為主，學(xué)生主體地位未能得到充分地凸顯。這種忽視學(xué)生主體地位的語文閱讀教學(xué)模式，不僅制約了學(xué)生閱讀思維能力的發(fā)展，同時也影響了其自主閱讀能力的提升。

綜合上述分析可見：新課標(biāo)背景下，傳統(tǒng)單篇精講閱讀教學(xué)模式面臨諸多瓶頸，制約了小學(xué)語文閱讀教學(xué)的改革與發(fā)展?；谛抡n標(biāo)提出小學(xué)語文單元閱讀教學(xué)模式，這一著眼于整體、突出學(xué)生主體地位、強(qiáng)化課內(nèi)外閱讀資源整合的教育模式，更加契合新課程改革發(fā)展的需要。

二、 小學(xué)高年級語文單元閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

為全面、充分地了解小學(xué)高年級語文的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，筆者以所執(zhí)教地區(qū)的小學(xué)高年級學(xué)生為例開展了深入的調(diào)查研究，并總結(jié)分析了高年級語文單元閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀。

（一）教材分析不到位

教材是教學(xué)的載體，是教師開展一切教學(xué)活動的前提和基礎(chǔ)。因此，讀懂、讀透教材，是教師整合、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵所在。2019年以來，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材全國投入使用，這一以雙線結(jié)構(gòu)編排的語文教材，為教師“教什么”“怎么教”指明了方向。因此，新課標(biāo)背景下，小學(xué)語文教師需要深入解讀統(tǒng)編本小學(xué)語文新教材，尤其是在構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式的過程中，對單元主題、語篇結(jié)構(gòu)的深入梳理與分析，是教師全面提高單元閱讀教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

然而，通過深入開展調(diào)查研究，文章認(rèn)為：現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文教師在閱讀教學(xué)中，存在教材分析不到位的問題，具體表現(xiàn)如下。

一是對全冊教材的分析。對全冊教材總體要求和基本內(nèi)容的分析，是小學(xué)語文教師在每一個期初應(yīng)當(dāng)完成的工作內(nèi)容。文章認(rèn)為：小學(xué)語文教師對全冊教材的整體性把握，更有助于其高屋建瓴地設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，以提高教學(xué)實(shí)效。而在分析全冊教材的過程中，小學(xué)語文教師要對標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)，深入了解教材的總體要求、內(nèi)容結(jié)構(gòu)，通過對教材和教法研讀與分析，為學(xué)期各單元閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。然而，通過深入開展調(diào)查研究，文章認(rèn)為：現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文教師存在對全冊教材分析不足的問題，從而導(dǎo)致教師在語文閱讀教學(xué)中，對本冊教材的總體要求、內(nèi)容結(jié)構(gòu)等把握不清，影響了教學(xué)的整體性、系統(tǒng)性發(fā)展。

二是對單元教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)和重難點(diǎn)的分析。分析完全冊教材之后，小學(xué)語文教師亦要強(qiáng)化單元內(nèi)容的分析，以進(jìn)一步明晰單元教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)。研究表明：現(xiàn)階段，小學(xué)語文教師在教學(xué)中同樣疏于教材單元的分析，從而導(dǎo)致教師對每一個單元的編排、結(jié)構(gòu)思路、單元目標(biāo)、單元重難點(diǎn)等把握不清，這在一定程度上影響了教師單元教學(xué)的實(shí)效性。

BdqBZy2jv0YLiGvvDhyw8eNCX6VbeEaLHe9tmC0g8jo=整體而言，現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文教師存在對全冊教材、單元內(nèi)容分析不到位的問題，聚焦于單篇的文本教學(xué)模式，導(dǎo)致教師難以厘清單篇與單元、單元與整體之間的關(guān)系，最終導(dǎo)致整個語文的教育缺乏整體性和系統(tǒng)性，制約了小學(xué)語文教學(xué)改革發(fā)展的步伐。

（二）教學(xué)方法模式化

在小學(xué)高年級語文教學(xué)中構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式，“教法”的選擇至關(guān)重要。通過梳理國內(nèi)外有關(guān)單元閱讀教學(xué)的研究文獻(xiàn)，可見教師的“教法”呈多元化發(fā)展的態(tài)勢，最為鮮明的有活動教學(xué)法、問題教學(xué)法等。不同教學(xué)方法的應(yīng)用，其主要目的都是推動教學(xué)的改革創(chuàng)新，提高單元閱讀教學(xué)的實(shí)效。

通過深入開展調(diào)查研究，文章認(rèn)為：現(xiàn)階段，小學(xué)語文教師在單元閱讀教學(xué)中，存在教學(xué)方法模式化的問題，具體表現(xiàn)如下。

一是以“講”為主。傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，教師一般都是以“講”為主，以“講”代做，以“講”代思。與單篇閱讀教學(xué)模式不同，單元閱讀教學(xué)的體量和目標(biāo)更大，對學(xué)生自主閱讀的要求更高，因此，基于單元閱讀的小學(xué)語文教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)注重閱讀教學(xué)模式的改革創(chuàng)新。然而，研究發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)階段，小學(xué)語文教師的單元閱讀教學(xué)，依然不可避免地陷入了以“講”為主的桎梏，整個教學(xué)過程以教師講授為主，學(xué)生自主閱讀、思考和探索的空間受到極大的制約，這在某種程度上影響了小學(xué)語文單元閱讀教學(xué)的實(shí)效。

二是目標(biāo)設(shè)計狹隘。單元閱讀教學(xué)中，目標(biāo)設(shè)計具有統(tǒng)領(lǐng)性、導(dǎo)向性的重要作用。優(yōu)化單元閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，更有助于提升單元閱讀教學(xué)的實(shí)效。然而，研究發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文教師在設(shè)計單元閱讀教學(xué)目標(biāo)的過程中，存在目標(biāo)設(shè)計狹隘、局限于單篇閱讀的問題。同時，在目標(biāo)設(shè)計的過程中，教師不能很好地厘清單元總目標(biāo)與分目標(biāo)之間的關(guān)系，導(dǎo)致分目標(biāo)不能很好地服務(wù)于總目標(biāo)，從而影響了單元閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

三是疏于內(nèi)容的拓展。小學(xué)語文教學(xué)中構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式，注重內(nèi)容的拓展，不僅能夠凸顯單元閱讀體量“大”的優(yōu)勢，同時還有助于提升學(xué)生的閱讀“量”。研究發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文教師在單元閱讀教學(xué)的過程中，往往疏于內(nèi)容的拓展，即教師的單元閱讀，僅僅局限于單元本身，忽視課外資源的拓展和延伸，從而導(dǎo)致單元閱讀教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)“大”目標(biāo)、“大”效果。

四是教學(xué)過程忽視情境。新課標(biāo)在闡述大單元教學(xué)模式的過程中，特別提到了“大情境”的觀點(diǎn)。誠然，單元教學(xué)以主題為引領(lǐng)，以情境為主線。而教學(xué)實(shí)踐中，很多小學(xué)語文教師的單元閱讀教學(xué)往往疏于情境的創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)致整個閱讀過程以干巴巴的文字解讀為主。脫離主題情境的閱讀，制約了學(xué)生的想象和思維發(fā)展，不僅影響了單元閱讀教學(xué)的實(shí)效，同時也影響了學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。

（三）學(xué)生閱讀不自主

傳統(tǒng)的單篇精講閱讀教學(xué)模式下，學(xué)生往往處于“聽”的狀態(tài)。教師的過度講解與代勞，導(dǎo)致學(xué)生在語文閱讀中，存在不自主、不思考的問題。這種自主性缺乏的語文閱讀教學(xué)，與新課程改革發(fā)展的要求相背離。

研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)生習(xí)慣了“聽”的閱讀教學(xué)模式，導(dǎo)致教師在構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式的過程中，學(xué)生依然普遍存在自主性不夠的問題，具體表現(xiàn)如下。

一是課下缺乏自主閱讀。我們知道：單元閱讀與單篇精講閱讀有著顯著的不同，單元閱讀模式下，教師難以面面俱到地給學(xué)生講解每一個字詞、每一個寫作手法，因此，學(xué)生課下的自主閱讀，儼然成為小學(xué)語文教師提高單元閱讀教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。通過深入開展調(diào)查研究，文章認(rèn)為：現(xiàn)階段，小學(xué)生普遍存在課下自主閱讀不足的問題，如課前沒有全面、充分地閱讀文本；課后沒有拓展閱讀。學(xué)生自主閱讀的缺失，影響了小學(xué)語文教師構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式的實(shí)效性。

二是課上缺乏思考?！八季S發(fā)展與提升”，是新課標(biāo)下小學(xué)語文教師發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要維度之一。在小學(xué)語文單元閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建過程中，重視學(xué)生閱讀思維能力的培養(yǎng)，是小學(xué)語文教師全面提高單元閱讀教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵所在。然而，研究發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)階段，小學(xué)生在語文閱讀過程中，存在課上缺乏思考的問題。具體表現(xiàn)為：學(xué)生思維不集中，不能跟著教師的思路解讀文本內(nèi)涵，分析并解決相關(guān)的問題；針對教師的提問，學(xué)生思考不積極，甚至害怕教師問到自己。在閱讀活動中，學(xué)生的參與度不高，存在“等、靠、要”的思想。正是因?yàn)樾W(xué)生在語文閱讀中缺乏思考，影響了其對文本內(nèi)涵的深度理解，不利于單元整體教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（四）教學(xué)評價形式化

教學(xué)評價是完整課堂教學(xué)不可或缺的組成部分，具有診斷、導(dǎo)向等重要的功能價值。小學(xué)高年級語文單元閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建中，教師也需要重視教學(xué)評價，以評促教，以評促改，推動單元閱讀教學(xué)模式的改革與發(fā)展。

通過深入開展調(diào)查研究，文章認(rèn)為：現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文教師在構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式的過程中常常忽視教學(xué)評價，導(dǎo)致教師不能及時審視教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程存在的問題與不足，也不了解“學(xué)情”，從而影響了單元閱讀教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。

三、 新課標(biāo)背景下小學(xué)高年級語文單元閱讀教學(xué)實(shí)踐

（一）以單元語篇為基，深挖文本內(nèi)涵

上述，在闡述“問題與現(xiàn)狀”的過程中筆者提到：現(xiàn)階段，小學(xué)高年級語文教師構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式存在的一個顯著問題，在于其對教材的分析不到位。我們知道：教材是教學(xué)的載體，是教師一切教學(xué)活動有序開展的前提和基礎(chǔ)。若教師在教學(xué)中對教材的解讀不夠深入和具體，將會直接影響最終的單元教學(xué)效果。要想在小學(xué)高年級語文教學(xué)中構(gòu)建完善的單元閱讀教學(xué)模式，教師不僅要熟悉新課標(biāo)，同時還要結(jié)合單元語篇，深挖文本內(nèi)涵，為全面提高高年級單元閱讀教學(xué)模式奠定基礎(chǔ)。

1. 熟悉新課標(biāo)，為單元閱讀教學(xué)“定調(diào)”

在基礎(chǔ)教育中，新課標(biāo)具有統(tǒng)領(lǐng)性、導(dǎo)向性的重要作用，是教師一切教學(xué)活動有序開展的標(biāo)準(zhǔn)和指引。于高年級語文教師而言，熟讀新課標(biāo)，更能夠?yàn)閱卧喿x教學(xué)“定調(diào)”，夯實(shí)教學(xué)基礎(chǔ)。

那么，高年級語文教師如何熟悉新課標(biāo)呢？文章提出了如下建議：一是自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是教師熟悉新課標(biāo)主要的學(xué)習(xí)方式。新時代的小學(xué)語文教師，應(yīng)當(dāng)樹立與時俱進(jìn)的學(xué)習(xí)思想，快速捕捉國家新的教育方針政策，熟悉新的教育理念和方法。當(dāng)前，小學(xué)高年級語文教師需要熟讀的是新課標(biāo)，尤其是其中關(guān)于大單元教學(xué)設(shè)計、整本書閱讀等學(xué)習(xí)任務(wù)群的解讀，對幫助教師構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式具有重要的借鑒作用。二是參加教研活動。基礎(chǔ)教育中，教研活動是提高教師綜合素養(yǎng)的主要途徑。為更好地在小學(xué)高年級語文教學(xué)中構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式，教師要積極參加教研活動，以教研為手段學(xué)習(xí)相關(guān)的教育理念、教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)，夯實(shí)單元閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。

2. 解讀教材，分析語篇，為單元閱讀教學(xué)“譜曲”

教材在教學(xué)活動中的載體性作用，決定了教師的單元閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在對教材和語篇的深入分析和解讀基礎(chǔ)之上。因此，新課標(biāo)背景下，小學(xué)高年級語文教師在構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式的過程中，應(yīng)當(dāng)以統(tǒng)編本小學(xué)語文教材為載體，深入解讀教材、分析語篇，為教師單元閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建“譜曲”。

首先，對全冊教材的分析。小學(xué)高年級語文教師的單元閱讀，并非僅僅局限于某一個固定單元，而是可以通過適當(dāng)?shù)闹亟M與整合，提高單元閱讀教學(xué)的實(shí)效。因此，新課標(biāo)背景下，高年級語文教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化對全冊教材的分析，了解教材編排的要點(diǎn)、特點(diǎn)，把握好語篇之間的順序和關(guān)系，基于全局的視角把握好教材內(nèi)容，夯實(shí)單元閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。

其次，對單元語篇的分析。對單元語篇的分析，是小學(xué)高年級語文教師教材分析的關(guān)鍵所在。以統(tǒng)編本小學(xué)語文教材為例，新修訂的教材，“單元”的主題或特色愈發(fā)凸顯。因此，對單元語篇的深入分析，能夠幫助教師輕松地解決“教什么，怎么教”的問題。通過對統(tǒng)編本高年級語文教材的梳理可見：一個單元中，既有精讀課文，亦有略讀課文。一般而言，精讀課文是學(xué)生“習(xí)法”的載體，而略讀課文，則是應(yīng)用的關(guān)鍵。在單元語篇分析的過程中，教師要科學(xué)厘清精讀課文與略讀課文之間的關(guān)系，為進(jìn)一步強(qiáng)化單元內(nèi)容的整合奠定基礎(chǔ)。以統(tǒng)編本五年級下冊第二單元為例，本單元為名著導(dǎo)讀單元。翻開教材，可見單元導(dǎo)語頗有意味：“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢斷?！倍潭處仔凶?，不僅導(dǎo)讀了四大名著，同時也充分凸顯了單元閱讀的主題和核心。深入解讀語篇，可見本單元有精讀課文兩篇，分別為《草船借箭》和《景陽岡》，出自《三國演義》和《水滸傳》；略讀課文兩篇，分別為《猴王出世》和《紅樓春趣》，出自《西游記》和《紅樓夢》。幾篇課文的編排，其重心在于引導(dǎo)學(xué)生閱讀四大名著。因此，本單元的閱讀教學(xué)中，教師要將教學(xué)的重心放在“導(dǎo)”上，以單元編排的精讀、略讀課文為載體，激發(fā)學(xué)生閱讀四大名著的興趣，有條件的，教師可以將單元閱讀教學(xué)延伸為整本書閱讀教學(xué)，以四大名著為基礎(chǔ)引領(lǐng)學(xué)生閱讀更多的名家名著作品。

（二）明晰單元閱讀主題，優(yōu)化單元閱讀方法

針對當(dāng)前小學(xué)高年級語文教師單元閱讀教學(xué)模式化的問題，文章認(rèn)為：單元閱讀與傳統(tǒng)的單篇精講閱讀有顯著的不同，單元閱讀以主題為引領(lǐng)，更加注重閱讀方法的優(yōu)化和創(chuàng)新，方能有效地提升單元閱讀教學(xué)的實(shí)效。

1. 明晰單元閱讀的主題

在構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式的過程中，“主題”具有聚焦性和統(tǒng)領(lǐng)性的重要作用，是整個單元閱讀的“龍眼”。因此，明晰單元閱讀的主題，對幫助教師明晰單元閱讀教學(xué)的內(nèi)容和方向具有重要的價值和意義。

關(guān)于單元閱讀主題的確定，文章提出了如下建議：一是從教材單元導(dǎo)語處提取；二是深入分析語篇進(jìn)行提煉。深入分析統(tǒng)編本小學(xué)語文教材，可見每一冊教材中“單元導(dǎo)語”部分的闡述，蘊(yùn)含本單元的教學(xué)主題。以統(tǒng)編本五年級上冊第六單元為例，打開教材，可見單元導(dǎo)語為“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，本單元一共編排精讀課文兩篇：《慈母情深》《父愛之舟》；略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》。本單元的口語交際為“父母之愛”，習(xí)作為“我想對您說”。從單元內(nèi)容的編排可以看出：本單元，無論是精讀課文、略讀課文；抑或是口語交際或習(xí)作，均圍繞“父母之愛”展開。因此，教師教學(xué)中，可以從單元導(dǎo)語處提煉閱讀主題“舐犢情深”；亦可結(jié)合語篇內(nèi)容，以“父母之愛”為主題開展閱讀。兩個閱讀主題各有千秋，均可對本單元的閱讀產(chǎn)生引領(lǐng)作用。

2. 優(yōu)化單元閱讀教學(xué)方法

在小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)中構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式，并非按部就班地按照教材編排的順序開展精講閱讀，而是要凸顯內(nèi)容的整合、方法的優(yōu)化。

以統(tǒng)編本五年級上冊第六單元“父母之愛”單元閱讀為例，本單元教學(xué)中，筆者采取了“學(xué)習(xí)任務(wù)”的教學(xué)方式，不僅凸顯了學(xué)生的主體地位，同時也整合和優(yōu)化了單元閱讀的內(nèi)容：

學(xué)習(xí)任務(wù)一：初識父母之愛。這一學(xué)習(xí)任務(wù)，將口語交際板塊前置，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟“舐犢情深”的含義，打開話題，學(xué)生自由發(fā)言，通過具體的案例談自己眼中的父愛或母愛。結(jié)合課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，承接口語交際的話題，反思自己對父愛或母愛的理解是否有偏差。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：細(xì)品父母之愛。這一學(xué)習(xí)任務(wù)，以精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》為載體進(jìn)行。在精讀的過程中，學(xué)生需要關(guān)注文章的場景和細(xì)節(jié)描寫，通過朗讀、師生共同分析的方式，體會文章所蘊(yùn)含的深厚情感。在閱讀的過程中，教師亦可采取比較閱讀的方式，引領(lǐng)學(xué)生體會更加深層次的父愛和母愛。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：表達(dá)愛的理解。本學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合本單元習(xí)作，引領(lǐng)學(xué)生采取書面表達(dá)的方式，給爸爸媽媽寫信，表達(dá)自己對父母之愛的感激之情。

上述教學(xué)案例中，筆者采取了學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，以“‘初識—細(xì)品—表達(dá)’父母之愛”為主線，不斷升華單元閱讀的主題和學(xué)生的情感認(rèn)知，同時也注重了單元語篇、口語交際和習(xí)作內(nèi)容板塊的整合，“思”與“行”的融合，推動了單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（三）凸顯主體地位，強(qiáng)化延伸閱讀

與單篇精講閱讀模式相比，單元閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建，更加需要凸顯學(xué)生BoJmEC7YPEgh4UUn+QelqA==的主體地位。因此，小學(xué)高年級語文教師在單元閱讀教學(xué)模式構(gòu)建的過程中，要注重學(xué)生對單元語篇的自主閱讀與課外延伸閱讀，以訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力，拓展閱讀量。

1. 自主閱讀

自主閱讀，能夠建立學(xué)生對單元語篇內(nèi)容的初步認(rèn)知，為教師課堂上的合作閱讀、語篇分析、問題導(dǎo)學(xué)奠定基礎(chǔ)。上述“父母之愛”單元主題閱讀中，筆者充分凸顯了學(xué)生的主體地位，以學(xué)習(xí)任務(wù)單的方式強(qiáng)化了學(xué)生前置性自主閱讀，促使學(xué)生在課前，便已充分了解了本單元的閱讀主題和閱讀內(nèi)容。同時，引領(lǐng)學(xué)生搜集有關(guān)父愛、母愛的案例，并對案例進(jìn)行思考，以便在“初識父母之愛”的學(xué)習(xí)任務(wù)中分享、交流與表達(dá)。

2. 延伸閱讀

單元閱讀對學(xué)生閱讀量的拓展，主要體現(xiàn)在延伸閱讀上。在構(gòu)建單元主題閱讀中，筆者歷來重視學(xué)生的延伸閱讀。例如，在上述“父母之愛”的單元主題閱讀中，針對《慈母情深》一文，筆者引領(lǐng)學(xué)生延伸閱讀《云上：與母親的99件小事》整本書；針對《父愛之舟》一文，引領(lǐng)學(xué)生延伸閱讀朱自清的《背影》，有條件的學(xué)生，可以閱讀《我負(fù)丹青——吳冠中自傳》整本書。又如，在五年級下冊名著導(dǎo)讀單元中，筆者引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)興趣愛好，自主閱讀四大名著之一的整本書。

從上述延伸閱讀的案例可以看出，筆者在單元閱讀中充分融合了整本書閱讀的理念，這不僅能夠提高學(xué)生的自主閱讀能力，同時，整本書閱讀還有助于快速拓展學(xué)生的閱讀量。

（四）創(chuàng)新閱讀評價，促進(jìn)單元閱讀發(fā)展

小學(xué)高年級語文單元閱讀中，教學(xué)評價的重要性不言而喻。因此，在構(gòu)建單元閱讀模式的過程中，教師不能忽視教學(xué)評價這一重要且關(guān)鍵的教學(xué)環(huán)節(jié)。

筆者在構(gòu)建單元閱讀教學(xué)模式的過程中，通過過程性評價與成果性展示相結(jié)合的方式，對單元閱讀的過程進(jìn)行了有效的監(jiān)測。關(guān)于過程性評價，筆者精心設(shè)計了單元學(xué)習(xí)評價單，評價單主要分為自評、小組評價、教師評價三個重要的模塊；而成果性展示，則采取了多元化的方式，如口語交際展示、書面表達(dá)展示等。對教學(xué)評價的重視，有助于幫助教師審視教學(xué)過程和結(jié)果，推動單元閱讀教學(xué)改革與發(fā)展。

四、 結(jié)論

綜上所述，新課標(biāo)背景下，小學(xué)高年級語文教學(xué)中，單元閱讀教學(xué)模式的構(gòu)建具有顯著的價值和意義。針對高年級語文教學(xué)依然局限于單篇精講閱讀的現(xiàn)狀，教師應(yīng)當(dāng)樹立單元教學(xué)意識，熟讀新課標(biāo)，分析教材，整合內(nèi)容，優(yōu)化方法，以單元閱讀為載體推動小學(xué)語文閱讀教學(xué)改革創(chuàng)新。

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作者簡介：朱珊（1982～），女，漢族，貴州畢節(jié)人，貴州省黔西市甘棠鎮(zhèn)大寨小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。