摘要：項目式學習以真實問題為載體，發(fā)展學生的思辨、決策、創(chuàng)新等高階能力，成為指向核心素養(yǎng)生成的重要學習方式。本文以區(qū)域信息技術(shù)學科名師工作坊為平臺，基于項目式學習實踐，結(jié)合區(qū)域“人工智能賦能課堂觀察”項目試點數(shù)據(jù)，分析了當下項目式學習偏離素養(yǎng)、難見生成、互動低效、差異難辨等應(yīng)用困境，提出任務(wù)導學、問題導思、評價導行的應(yīng)對策略，對提高項目式學習質(zhì)量、促進素養(yǎng)導向的學習具有積極意義。

關(guān)鍵詞：項目式學習；素養(yǎng)導向；大概念；深度學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）15-0009-05

項目式學習面臨的應(yīng)用困境

1.目標偏離素養(yǎng)：任務(wù)內(nèi)涵窄化，活動偏離焦點

項目式學習指向素養(yǎng)生成的關(guān)鍵是通過“真實任務(wù)”和“復雜活動”引領(lǐng)學生主動建構(gòu)大概念，實現(xiàn)在新情境下遷移運用。具體而言，“真實任務(wù)”是“解決什么問題”的內(nèi)容單元，“復雜活動”是“怎樣解決問題”的活動單元，兩者相輔相成，共同為學生編排一段學習體驗，讓學生產(chǎn)生學習的意向[1]，主動深層卷入，開啟心智自由的探索。然而，在信息技術(shù)學科中，任務(wù)常被理解為完成一件作品、掌握一項技能，活動常游離于任務(wù)之外，缺少核心焦點。筆者所在研究團隊（以下簡稱“團隊”）基于“人工智能賦能課堂觀察”項目，對區(qū)域13所試點學校的課堂觀察數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師主導型課堂占比為52.7%，師生交互型課堂占比為33.4%，自主探究型課堂占比僅為13.9%。可以看出，大部分教師仍然難以擺脫掌控學生學習的習慣，而教師掌控的課堂必然缺少探究的學習。通過對信息技術(shù)學科教師的調(diào)研和訪談發(fā)現(xiàn)，“任務(wù)等同于設(shè)計作品”是很多教師的認知，由此產(chǎn)生兩種項目式學習的樣態(tài)：一種是教師前置作品原型，學生按部就班模仿操作；一種是教師概述任務(wù)需求，拆解細分解決問題程序，學生亦步亦趨按環(huán)節(jié)操作。以上兩種情形都是對項目式學習目標的背離，前者窄化了任務(wù)的內(nèi)涵，將任務(wù)探究等同于作品制作，走入結(jié)果導向的誤區(qū)，后者忽視了活動的本質(zhì)，剝奪了學生“拆解細分解決問題程序”的探究過程。

2.問題沒有深度：教師頻繁提問，學生難見生成

項目式學習倡導以驅(qū)動性問題引導學生自主探究，以啟發(fā)性問題、診斷性問題、激勵性問題幫助學生在進階中遷移創(chuàng)新。然而，團隊在課堂觀察中卻發(fā)現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象：一種是教師頻繁提問，學生一問全會；另一種是教師自問自答，學生無動于衷。通過“人工智能賦能課堂觀察”數(shù)據(jù)可以看出，在被觀察的課例中，初級思維問題占比高達54.4%，非思維問題占比41.34%，而高階思維問題僅占4.26%。從問題的內(nèi)容、價值和情境等角度剖析發(fā)現(xiàn)，多數(shù)問題是事實性知識的回憶和再現(xiàn)，沒有指向問題解決，沒有驅(qū)動學生自主參與，沒有融入真實情境。

3.合作浮于表面：虛設(shè)合作小組，師生互動低效

小組合作學習是項目式學習的典型特征。項目式學習需要解決有挑戰(zhàn)性的真實問題，小組合作是學生在解決實際問題、面對復雜情境、進行決策管理時向同伴求助的本能需求。然而，在具體實踐中，教師“提前分組”“固定分組”“規(guī)定分組”的操作，使得“學生各自埋頭做自己的事”“組內(nèi)個別學生包辦所有任務(wù)，其他學生游離于任務(wù)之外”的現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，導致合作小組偏離初衷，偏離需求。通過“人工智能賦能課堂觀察”數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在學習過程中教師講授時長占比41.06%，合作學習時長占比8.39%，其他為獨立學習、舉手和展示匯報的時間。通過學生問卷進一步訪談，其中對“合作小組對你理解學習內(nèi)容和完成任務(wù)的幫助”這一問題，“幫助很多”占比5.32%，“幫助較多”占比29.75%，“幫助一般”占比41.77%，“沒有幫助”占比23.16%，由此看出，由教師“設(shè)計的合作小組”只是形式上的小組，其并未關(guān)注學生的真實需求和任務(wù)的真實需要，合作未必發(fā)生。

4.表現(xiàn)性評價不足：評價量規(guī)同質(zhì)，學習差異難辨

項目式學習倡導高階學習包裹低階學習[2]，強調(diào)以表現(xiàn)性評價與素養(yǎng)目標匹配，重在了解學習過程，引領(lǐng)項目推進，促進反思生成[3]；強調(diào)除客觀測驗外，還要通過行為、作品、演示、操作等更真實的表現(xiàn)來對學習成果與過程進行評價，這對教師評價設(shè)計能力提出較高要求。從“人工智能賦能課堂觀察”數(shù)據(jù)對教師教學設(shè)計能力評估數(shù)據(jù)可知，與平臺常模數(shù)據(jù)對比，區(qū)域教師在設(shè)計學習評價和理解學生兩方面明顯薄弱。團隊進一步對信息技術(shù)學科的項目式學習觀察發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)性評價量規(guī)科學性不足，同質(zhì)化傾向嚴重，評價泛泛不具體。同時，教師對表現(xiàn)性評價的理解存在誤區(qū)，評價量規(guī)仍然聚焦知識點的現(xiàn)象也并不鮮見。

項目式學習應(yīng)用困境的成因

1.難棄傳統(tǒng)形式，“素養(yǎng)導向”理解不深

時代發(fā)展日新月異，教育需要對“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”做出回答，要從課程教學改革的時代背景出發(fā)理解學科育人的本質(zhì)，要從素養(yǎng)導向的視角出發(fā)開展項目式學習。在具體實踐中，學科教師一方面難以摒棄“知識本位”的傳統(tǒng)知識觀，另一方面難以打破傳統(tǒng)知識組織的認知結(jié)構(gòu)，導致在開展項目式學習時往往只見樹木不見森林，單純模仿項目式學習的外在形式，將“散裝知識點”拼裝成項目，將“教的環(huán)節(jié)”組裝成學習活動，劃分形式化的“學習小組”，照搬同質(zhì)或無效的表現(xiàn)性評價，讓學生在“包裝的偽項目”中模仿學習，忽略了對學生自主建構(gòu)、探究、決策、協(xié)作等能力的培養(yǎng)，窄化了任務(wù)內(nèi)涵，偏離了素養(yǎng)目標。

2.固守刻板思維，“學生主體”落實不夠

學生主體就是把學生放在教與學關(guān)系的中心，在學習活動中主體能動性、主動性和創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，在成果評價中主體價值得到充分尊重，潛能得到充分開發(fā)，個性得到和諧發(fā)展。但在具體落實過程中，項目式學習對綜合性、開放性的要求與學科教師掌握學習節(jié)奏、控制學習流程、把握學習方向的刻板思維產(chǎn)生沖突，當預(yù)設(shè)問題與生成問題偏離時，學科教師習慣于固守預(yù)設(shè)問題，而對學生生成的寶貴問題進行封閉反饋、避重就輕或者不予回應(yīng)。

3.忽視核心要素，“真實性”把握不足

真實性是項目式學習的重要特征，它包含所學知識和能力的真實、所運用思維方式的真實兩層含義。在項目式學習中，教師應(yīng)汲取真實情境的要素，使其可以在常態(tài)課堂上實施，讓學生看到知識和世界的聯(lián)系，體驗解決真實問題的思維方式。然而在具體實踐中，學科教師常常照貓畫虎，不得要領(lǐng)。例如，試圖通過頻繁提問啟發(fā)學生思考，卻忽略問題的真實性和價值性，使得提問低效或無效；又如，設(shè)置偽情境串聯(lián)知識點，卻忽視解決問題的核心要素。

4.面臨現(xiàn)實挑戰(zhàn)，“項目式學習”經(jīng)驗不足

項目式學習源于對素養(yǎng)導向教學的追求。從宏觀層面看，項目式學習要站在育人視角，培養(yǎng)學生面向未來的生存和學習能力，讓學生“在真實世界得心應(yīng)手地生活”[4]；從微觀層面看，要從素養(yǎng)培育視角，讓學生能夠在學校學習中獲得靈活有用的知識，發(fā)展解決真實問題的能力。因此，項目式學習實踐不是背誦和記憶靜態(tài)的專家結(jié)論，而是還原專家結(jié)論的推理過程，讓學生在經(jīng)歷、體驗和反思中發(fā)展專家思維。這對學科教師而言，面臨諸多挑戰(zhàn)：一方面要跳脫出傳統(tǒng)思維、固化思維、刻板思維，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系；另一方面，要涉獵跨學科、跨領(lǐng)域知識，建立與學科專家、行業(yè)專家的合作，要與同行學習相關(guān)經(jīng)驗等。

項目式學習應(yīng)用困境的應(yīng)對策略

我們追求怎樣的學習素養(yǎng)，就要讓學生用怎樣的方式解決問題。在數(shù)字化學習成為全民學習方式的背景下，要打破學校教育的藩籬，重視數(shù)字賦能學習方式變革，為此，團隊立足信息技術(shù)學科，基于區(qū)域易加教育學習平臺開展數(shù)字化學習實踐，以數(shù)字化賦能學習方式變革，提升項目式學習質(zhì)量，促進素養(yǎng)導向的學習。

1.建構(gòu)顯性任務(wù)地圖，“任務(wù)導學”有高度

“任務(wù)導學”即將源于真實世界的復雜項目轉(zhuǎn)化為與學生生活緊密相連的任務(wù)單元，若干任務(wù)單元彼此關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)，構(gòu)成任務(wù)地圖，每個任務(wù)單元包裹著由學科大概念統(tǒng)攝的概念網(wǎng)絡(luò)。以“探究學校食堂滿意度項目—數(shù)據(jù)分析”項目為例，團隊在區(qū)域易加教育平臺上構(gòu)建了如圖1所示的任務(wù)地圖，讓學生在真實任務(wù)的引領(lǐng)下，基于“學校食堂滿意度分析”的任務(wù)地圖，體驗從分析問題、猜測原因的感性分析到基于假設(shè)進行科學數(shù)據(jù)分析的過程。在任務(wù)實施過程中，學生理解歸納了“平均分析法”“對比分析法”“關(guān)聯(lián)分析法”等含義和運用方法，實現(xiàn)主動建構(gòu)、深度學習。

值得指出的是，任務(wù)導學需要厘清四個要素：任務(wù)、角色、關(guān)系、資源?！叭蝿?wù)”即整合構(gòu)建一組基于學科大概念的任務(wù)單元，包含相對完整的知識單元、活動單元、學習情境和真實問題?！敖巧笔菍W生在完成任務(wù)過程中必須要有角色設(shè)定，確保主動參與。例如，在“使用人工智能設(shè)計解說詞”項目中，將學生設(shè)定為視頻編輯人員，賦予其主動、創(chuàng)造、批判、溝通等角色權(quán)限，讓學生有決策權(quán)、發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)?！瓣P(guān)系”是指項目式學習要把握好設(shè)計與生成、封閉與開放的雙邊關(guān)系。項目式學習的開放性決定了預(yù)設(shè)目標與達成目標之間可以存在一個區(qū)間，即不同學情的學生進行個性化學習，獲得的可見學習成果類型多樣?！百Y源”是需要包含儲備知識、學習素材、支持問題、評價量表等一套支持學習、激勵學習和診斷學習的支架。

2.構(gòu)建隱性問題網(wǎng)絡(luò)，問題導思有深度

“問題導思”即以學生學習為中心，依托前述任務(wù)地圖，構(gòu)建問題網(wǎng)絡(luò)，啟發(fā)學生思考，支持學生建構(gòu)，驅(qū)動學生發(fā)現(xiàn)，激勵學生創(chuàng)新。在具體實踐中，以學科大概念為錨點，尋找解決問題的生活邏輯、認知沖突的焦點、知識的易錯點等構(gòu)筑問題網(wǎng)絡(luò)，驅(qū)動學生思維進階。

例如，在“探究學校食堂滿意度—數(shù)據(jù)分析與可視化表達”項目中，聚焦“使用恰當?shù)臄?shù)據(jù)分析方法，分析學校兩個食堂運營效率，設(shè)計平衡接待能力的優(yōu)化方案”這一真實任務(wù)，剖析問題解決流程，構(gòu)建問題網(wǎng)絡(luò)，如圖2所示。

通過梳理解決問題流程，確定了如圖3所示的問題網(wǎng)絡(luò)（節(jié)選）：

通過問題網(wǎng)絡(luò)錨定思維導向，提供引導深度學習的施工圖，避免項目式學習陷入紙上談兵的泥沼。值得指出的是，學生的思考是鮮活的，所有的預(yù)設(shè)都讓步于學生學習現(xiàn)場的生成。因此，問題導思的關(guān)鍵是把握學生的節(jié)奏，隨時從導思網(wǎng)絡(luò)中擷取錨點，靈活生成新的問題。[5]

3.逆向架構(gòu)學習路徑，評價導行有效度

格蘭特·威金斯提出逆向設(shè)計的思想，強調(diào)前置評價設(shè)計，先明確學生學習結(jié)果的評估證據(jù)，然后進行學習內(nèi)容組織和活動設(shè)計。“評價導行”即以評價統(tǒng)領(lǐng)項目活動全程，根據(jù)不同學習階段的表現(xiàn)性評價和最終作品的結(jié)果性評價，逆向架構(gòu)學習活動和組織學習內(nèi)容，確保活動有焦點，有深度。

我們借鑒美國教育家大衛(wèi)·庫伯的體驗學習圈[6]思想，基于易加教育平臺的項目教學平臺，確定了具體體驗、觀察反思、抽象概括和主動檢驗四個教學環(huán)節(jié)，允許不同風格的學生自主選擇任何環(huán)節(jié)作為學習起點，開啟螺旋上升的學習。通過在每個環(huán)節(jié)設(shè)置不同層級的表現(xiàn)性評價量規(guī)，再據(jù)此設(shè)計與之適切的表現(xiàn)性活動，確保學生無論選定哪個環(huán)節(jié)作為學習起點，都可以在當前環(huán)節(jié)找到與其水平相符的探究任務(wù)，實現(xiàn)以評價引領(lǐng)學習活動，打造個性化學習路徑。以“制作宣傳海報”項目為例，在“具體體驗”環(huán)節(jié)，設(shè)計表現(xiàn)性評價量規(guī)和與之相適應(yīng)的探究任務(wù)，如下表所示。

針對上述量規(guī)和任務(wù)，堅持“實踐為先”的行動型風格學生，可能選擇從設(shè)計海報的親身實踐（具體經(jīng)驗）開始，在“具體經(jīng)驗”階段可以選擇水平1的初級探究任務(wù)。而反思型風格的學生充滿想象力，思維發(fā)散，其學習路徑可能為“反思觀察-抽象概括-行動應(yīng)用-具體經(jīng)驗”，“具體經(jīng)驗”是其學習的最后階段，可以選擇水平4作為探究任務(wù)。同樣，對于應(yīng)用型風格的學生和理論型風格的學生而言，“具體經(jīng)驗”階段可能是學習的中間階段，可以選擇水平2或者水平3作為探究任務(wù)。

為此，團隊以區(qū)域易加教育平臺為支撐，通過不同層級和難度的表現(xiàn)性評價量規(guī)和探究任務(wù)，引領(lǐng)學生選擇個性化學習路徑，開展多樣化探究活動，生成了立體、多樣、個性的學習路徑網(wǎng)絡(luò)。評價導行既確保了活動的實效和聚焦，又為項目式學習的深度和有效提供了方向。值得指出的是，項目式學習成果的終結(jié)性評價不能一刀切，團隊應(yīng)先嘗試組織學生自主設(shè)計評價量規(guī)，通過研討確定最終方案，再對項目作品進行終結(jié)性評價，這樣就增強了評價的主體性、針對性和適切性，而且學生親歷評價量規(guī)設(shè)計，也使其得以從整體性視角反思學習過程，形成概念之間的聯(lián)系，從而加深對學科大概念的認知，提高了學習的深度和質(zhì)量。

參考文獻：

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[5]尹立坤.走向統(tǒng)整：項目式學習支持素養(yǎng)發(fā)展的實踐路徑[J].中小學數(shù)字化教學，2022（11）：25-28.

[6]滕倩.基于“體驗學習圈”的人工智能教學實踐探究[J].小學教學研究，2023（26）：89-90+96.

本文系姑蘇教育人才資助項目“大概念統(tǒng)整的學科項目式學習的行動研究”（蘇教師〔2022〕46號）、第五期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究課題“基于大概念的五年制高職項目式學習實踐研究”（ZYB222）、蘇州市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“大概念視域下信息技術(shù)學科項目式學習的實踐研究”（2021/LX/02/257/09）的階段性研究成果。