摘要：“問題界定”是基于計算思維進行問題解決的重要過程之一。本文提出在小學人工智能項目式學習中，指向計算思維的問題界定可以通過建構情境場、問題域、知識橋三個步驟去實踐。在問題界定的過程中，學生可以進行思維的發(fā)散、抽象、分解、遷移等，從而有效訓練和提升計算思維。

關鍵詞：計算思維；問題界定；小學人工智能；項目式學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）15-0056-03

什么是問題界定？在麥肯錫的系列方法論中，分析問題的第一步就是界定問題?！敖纭?，是指問題的邊界、范圍。“定”，則是指確定問題的終極目標和條件，問題的最終界定必須是明確可執(zhí)行的。那么，什么是計算思維視角下的問題界定？對于這方面的研究，相關的文獻資料相對比較少。北京師范大學傅騫教授提出，問題界定是明確問題的求解內容和待實現(xiàn)功能，包括問題的輸入、輸出和終止條件等，計算機智能處理有明確結果或終止條件的問題，通過問題界定可判斷該問題能否利用計算機解決。[1]云南師范大學楊文正教授認為界定問題能力是指學生在教師創(chuàng)設的問題情境中發(fā)現(xiàn)問題并進行需求分析，從而區(qū)分問題邊界，明確學習任務的能力。[2]結合相關專家學者的研究，基于對《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中的計算思維定義的解讀，筆者認為計算思維視角下的問題界定是學生能夠在問題情境中發(fā)現(xiàn)問題，對問題進行分解、抽象和提煉，確定問題邊界，能按計算機和相關工具可處理的形式描述問題，確定任務目標，從而提升學生的計算思維能力。

問題界定的開展現(xiàn)狀

問題界定是計算思維過程的首個環(huán)節(jié)，也對應著項目式學習中的入項環(huán)節(jié)—項目提出。精準做好“問題界定”直接影響后續(xù)項目的開展和思維過程的發(fā)展。然而，目前“問題界定”存在以下問題。

1.任務布置式問題界定

在傳統(tǒng)項目式學習中，教師往往簡單地將做出項目作品等同于問題解決，沒有對問題做適當?shù)囊龑?，并輔助學生引入并凝練問題，而是直接將問題以任務的方式布置給學生，替代學生給出項目的任務問題，學生以完成任務為目標，做出項目作品，卻沒有真正經(jīng)歷問題解決的過程，關注了項目的“做”忽視了項目的“學”。

2.情境淺表式問題界定

在當前的項目式學習中，教師雖然為學生創(chuàng)設了一定的問題情境，但多數(shù)情況下并沒有深入理解“情境+問題”的內涵，只表面化地在問題前添加了情境，激發(fā)了學生的興趣，卻沒有進一步引導學生圍繞情境分析問題，沒有將學生的興趣轉化為持續(xù)的探究動力。

3.指向不明式問題界定

從真實情境中的問題到計算機能解決的問題，基于信息科技學科的“問題界定”過程包含了確定問題解決要達成的目標，需要的工具、技術或手段等要素。但很多教師引導界定的問題要素不全，籠統(tǒng)、寬泛，沒有對問題進行深入，學生在問題界定的環(huán)節(jié)只知道項目的任務是做什么作品，卻沒有對在現(xiàn)有條件下用什么工具或手段做到什么程度或實現(xiàn)具體的哪些功能進行探討并達成一致，導致后續(xù)的項目開展方向模糊。

問題界定的策略應用

通過課堂實踐，筆者認為在小學人工智能項目式學習中，問題界定可以通過創(chuàng)設問題情境、組織問題鏈條、建立知識聯(lián)系三個步驟去實踐（如下圖）。下面，以小學人工智能項目“智能風扇”為例，具體說一說如何從培養(yǎng)計算思維的視角去界定問題。

1.情境場——引導問題界定，契合計算思維

教師在入項環(huán)節(jié)要創(chuàng)設豐富的生活場景，引導學生用心觀察身邊事物，激發(fā)學生解決生活問題的欲望。例如，在“智能風扇”項目中，教師引導學生根據(jù)不同的生活場景，指向問題解決，分小組討論，確定解決方案（如下頁表）。在這些方案里，有一些是不需要計算機等工具實現(xiàn)的，如值日生責任制、給按鈕貼醒目標簽、在按鈕旁放免洗洗手液等。而有一些是需要計算機等工具實現(xiàn)且更優(yōu)化的方案，體現(xiàn)了信息技術的優(yōu)勢，并且都指向了同一個目標：對風扇進行智能化改造。因此，學生確立了本項目的核心問題：對傳統(tǒng)風扇進行智能化改造。

2.問題域——推進問題界定，激活計算思維

當項目的核心問題被提出以后，教師要引導學生能夠分析解構問題，和學生共同提煉關鍵詞，梳理關鍵詞之間的邏輯關系，幫助學生組織問題鏈條，根據(jù)分解的子問題進一步明確項目任務。

例如，在“智能風扇”項目中，根據(jù)抽象出的項目核心問題—如何設計并制作智能化控制的風扇解決生活問題（容易忘記關風扇；接觸式按鈕不衛(wèi)生；風扇按鈕控制不方便），教師和學生共同提煉出關鍵詞，梳理它們之間的邏輯關系：不同的應用場景決定了風扇的功能，風扇的功能決定了如何設計和制作。學生通過關鍵詞的邏輯梳理，對任務問題進行步驟分解：步驟1—找出不同情境所需的多種智能化控制方式；步驟2—分析每種智能方式的實現(xiàn)可行性；步驟3—比較可行方式的優(yōu)缺點；步驟4—確定選用的智能化控制方式。然后，對分解的每一步驟列出需要解決的子問題。子問題既能體現(xiàn)知識發(fā)展的階段，又符合學生的認知規(guī)律，讓學生充分經(jīng)歷知識的發(fā)生與發(fā)展過程。

在問題域的設立過程中，學生通過對問題的拆分解構、邏輯梳理，問題鏈條的組織，明晰問題解決的過程，充分激活了計算思維，使思維在真實問題情境的問題分解、梳理中得到了有效訓練。

3.知識橋——形成問題界定，發(fā)展計算思維

在有了對問題初步解決的想法以后，學生需要根據(jù)問題鏈條，對關鍵問題進行進一步剖析。通過對問題的需求分析，確定用計算機進行問題解決的具體工具。而具體工具的確定是在學生已有的知識經(jīng)驗的基礎上完成的，因此，教師要幫助學生搭建知識橋，鏈接所學的知識，進行知識遷移，培養(yǎng)學生的抽象轉移能力。

例如，在“智能風扇”項目中，針對問題鏈中的“分析每種智能方式的實現(xiàn)可行性”，列出子問題：用什么材料制作和如何實現(xiàn)？教師引導學生回顧做過的類似項目，如自動感應門、智能垃圾桶、語音聲控小車等，梳理已知知識。然后，學生通過對已有知識的遷移，明確用WeDo2.0樂高套件和Kittenblock軟件進行智能風扇的設計和制作，并對方案進行可行性和優(yōu)缺點的分析，進一步篩選智能風扇的控制方式，明確任務目標。最終，不同小組針對要解決的不同生活問題，如容易忘關風扇、按鈕不衛(wèi)生、按鈕操作不方便等，對問題進行界定。

整個實踐環(huán)節(jié)體現(xiàn)了計算思維的抽象、分解、評估、遷移等諸多思維能力，使學生的計算思維得到了充分的鍛煉。

問題界定的發(fā)展提升

問題界定不只是存在于一個項目的起始環(huán)節(jié)，事實上，它應貫穿整個項目，既可在情境創(chuàng)設中培養(yǎng)，也可以在抽象建模、算法設計、應用拓展等各環(huán)節(jié)中得到進一步發(fā)展。在抽象建模中，學生明確問題的輸入、條件和輸出，建立模型，完善項目設計方案，將問題界定繼續(xù)具體化；在算法設計中，學生設計程序并反復測試、優(yōu)化，不斷在試錯中發(fā)現(xiàn)問題并重新修改程序方案，強化訓練問題界定；在應用拓展中，學生面對新的生活場景，拓展問題邊界，再次去界定問題，完成作品的功能迭代，并遷移到同類型的項目中，能對同類型的項目進行新一輪的問題界定。

參考文獻：

[1]傅騫，王鈺茹.面向計算思維培養(yǎng)的編程教學研究[J].創(chuàng)新人才教育，2019（03）：47-54.

[2]楊文正.學習情境鏈創(chuàng)設視域下的計算思維培養(yǎng)模式[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2021，33（05）：72-81.

[3]熊璋.義務教育信息科技課程建設的思考[J].中國信息技術教育，2022（11）：5-6.