摘要：大概念視角下的單元是素養(yǎng)目標達成的單位。為培養(yǎng)學生解決真實性問題的思維，本文以“用數(shù)據(jù)表達中國文化”項目為例，在“大單元”理念引領下緊扣學科核心素養(yǎng)，重新建構知識體系，并以項目式學習為路徑，通過設計真實性的問題情境、搭建科學的學習支架、制訂有效的評價策略，將目標、資源、評價有效整合，達成學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

關鍵詞：大概念；大單元；項目式學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）16-0042-04

問題的提出

大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值，是具體與抽象之間的協(xié)同思維，也是將素養(yǎng)落實到教學中的錨點。在素養(yǎng)導向下，“單元”不再局限于教材中的一個個內(nèi)容單元，而是指素養(yǎng)單元，即圍繞素養(yǎng)達成的一個集合。核心素養(yǎng)、大概念、大單元、項目式學習四者都注重真實問題的解決，指向教育目標的落實，具有迭代性和關聯(lián)性，如圖1所示。

本文以“用數(shù)據(jù)表達中國文化”項目為例，以“大概念”為核心，將課程內(nèi)容結構化，以項目主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，幫助學生形成復雜的認知結構，提升解決真實性問題的能力，促進核心素養(yǎng)的落實。

基于大概念的單元設計框架

鐘啟泉提出，核心素養(yǎng)的核心是真實性，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)即培養(yǎng)學生解決真實問題的能力。大概念不僅能打通學科內(nèi)和學科間的學習，還能建立學校教育與現(xiàn)實世界的聯(lián)結。大概念教學指向培養(yǎng)學生解決真實問題的素養(yǎng)。

以“用數(shù)據(jù)表達中國文化”項目為例，該項目圍繞真實性問題展開：為推廣中國文化，筆者所在學校在一年一度的校園文化節(jié)中，開展了廚藝展示、傳統(tǒng)服飾表演、好書推薦、電影鑒賞等形式豐富的活動。該項目以文化自信為引領，引導學生利用信息技術手段進行文化作品的推薦。

真實的問題具有復雜、涵蓋內(nèi)容廣、涉及學科知識多等特點，因此，該項目采用跨學科的單元組織形式，對學科內(nèi)容及教材進行了重組與整理，以數(shù)據(jù)的處理流程為主線，形成一個從宏觀到微觀的總體框架，整體性地建立單元與單元、單元與學科、單元與現(xiàn)實世界之間的關聯(lián)，培養(yǎng)學生解決真實性問題的思維，如圖2所示。

基于大單元設計的項目式學習

基于大單元設計的項目式學習打破原有的課時順序，從大概念建構的角度對學科、內(nèi)容、課時和順序進行重新整合。在教學中，以“深度學習”“大單元”理念為引領，緊扣學科核心素養(yǎng)，以互動平臺為依托，以問題為驅(qū)動，借助多種數(shù)字化學習工具在“具體→抽象→具體”的遷移路徑中培養(yǎng)學生解決真實問題的素養(yǎng)。通過以學為主的“項目軸”，讓學生了解項目式學習的總體規(guī)劃、課時安排、學習內(nèi)容及教學目標等，在項目式學習的推進中使學生的認知結構化，如圖3所示。

在搭建好項目框架后，可以通過放大鏡思維對項目的每個環(huán)節(jié)進行任務的設計、支架的搭建、知識的建構及目標的落實。首先，設計蘊含在真實性問題情境之下的驅(qū)動性問題，每個環(huán)節(jié)都以問題為導向，把問題作為思維主線，用問題來激發(fā)高階思維。其次，在問題驅(qū)動下設計相應的項目活動，將大目標科學分解，小目標有機整合，強調(diào)知識與任務的邏輯性。學習支架的搭建則有利于學生個體學習和合作學習的開展，是學生完成項目活動的腳手架。最后，基于真實性問題情境的評價有助于考量學生素養(yǎng)的達成，并為下一階段的活動提供改進的依據(jù)。以上三個要素相互關聯(lián)，層層遞進，將學習目標、資源、評價有效整合，通過項目式階段性目標的逐個實現(xiàn)，最終達成了項目的素養(yǎng)目標和學業(yè)目標。

1.基于真實性問題情境的驅(qū)動問題

（1）創(chuàng)設真實性的問題情境

教師應善于在時事熱點、現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)問題，并將問題學科化?，F(xiàn)實世界中的問題具有復雜性、多元性等特點，需要將學生身邊真實的問題加工并精修，使問題情境以教學目標為出發(fā)點并符合學生學情。例如，在“用數(shù)據(jù)表達中國文化”項目中，筆者以每年舉辦的“校園文化藝術節(jié)”為切入點，將問題聚焦在如何科學地推薦一本好書、一部好電影上，鼓勵學生用學科思想解決現(xiàn)實世界中的問題，并將推薦結果在藝術節(jié)上展示。

（2）設計基于項目主題的驅(qū)動問題

項目式學習活動應以問題為主線，在教師設計的問題情境中引導學生提出問題，把問題作為思維主線，用問題來激發(fā)高階思維。在問題的驅(qū)動下，學生的視角由宏觀到微觀，逐漸聚焦在項目的主題選定上，同時拉大了思維的寬度。

如上頁圖4所示為項目選題階段設計的一系列問題。其中，第二個問題讓學生了解到文化不只是文字類的東西，非遺、美食、電影等也都屬于文化的范疇，從而打開了學生的視野和思維；第四個問題則引導學生使用學科思想解決問題，這樣就自然而然地引出數(shù)據(jù)處理和可視化相關概念。

2.搭建學習支架

學習支架是項目式教學中的一個重要的教學手段。學習支架包括兩種類型，一種是面向全體學生的通用支架，其作用是提供項目式學習中必要的教學支持，包括教學內(nèi)容、資源。例如，在“用數(shù)據(jù)表達中國文化”項目的選題階段，筆者提供了大數(shù)據(jù)相關學習資源為學生選題提供依據(jù)（如上頁圖5），問卷調(diào)查則是對該支架效果的測量，以便于教師及時調(diào)整支架內(nèi)容。另一種支架是促進學生個性化學習的定制支架，其作用是滿足不同學習者的學習需求，避免有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不下”的情況出現(xiàn)。例如，在采集數(shù)據(jù)的過程中，學生既可以使用Python編寫網(wǎng)絡爬蟲這一具有挑戰(zhàn)性的方式采集數(shù)據(jù)，也可以使用相對簡單的網(wǎng)絡爬蟲工具采集數(shù)據(jù)，這樣就確保了該階段學生任務的完成。

3.制訂評價策略

厄爾提出了評價的三種類型，即學習性評價、學習的評價、學習式評價。筆者在單元項目式學習中，基于以上三種評價類型設計了相應的評價任務和評價方法，如表1所示?！皩W習性評價”的目的是為學習的推進提供依據(jù)，根據(jù)項目每個階段的反饋，教師及時調(diào)整教學策略，以幫助學生更好地改進學習。在項目開始前，教師會進行學情調(diào)查，了解學生現(xiàn)階段的學習能力、學習風格和已有知識經(jīng)驗等，根據(jù)學情調(diào)查分析結果制訂相應的項目目標；調(diào)查問卷可了解學生當前存在的問題，設計有針對性的學習支架；知識測試則有利于檢測學生當前的知識水平，確定目前的教學難點。

最終的評價任務為真實性問題情境的評價（學生是否能將大概念應用于解決真實性問題），即學生的項目成果評價。“學習的評價”是對學生項目成果的評價，包括個人作業(yè)和小組作業(yè)。在“用數(shù)據(jù)表達中國文化”項目中，根據(jù)相應的評價細則公平客觀地對項目成果進行評分（如上頁表2）。其中的自評和互評則是“學習式評價”的體現(xiàn)，其目的是培養(yǎng)學生的評價能力。在自評和互評的過程中，學生通過評價、反思、調(diào)整，進一步優(yōu)化自己的作品，做到了在評價中自省，在自省中提升。

新課標強調(diào)落實學生的學核核心素養(yǎng)。而大概念是素養(yǎng)的內(nèi)核，圍繞素養(yǎng)的達成將單元進行整合設計，即以項目式學習為路徑，設計真實性的問題情境，搭建科學的學習支架，制訂有效的評價策略，將目標、資源、評價有效整合，從而培養(yǎng)學生在真實性情境中提取和整合相關知識和技能并運用其來解決問題的能力，最終達成學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

參考文獻：

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