摘 要 關(guān)注小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信心理困境對(duì)于洞察小學(xué)生學(xué)習(xí)心理品質(zhì)、建設(shè)小學(xué)生誠信學(xué)習(xí)生活具有重要意義。小學(xué)生作業(yè)抄襲是指小學(xué)生對(duì)其同伴的作業(yè)內(nèi)容或方法進(jìn)行模仿、復(fù)制、抄寫或沿用，制造相同數(shù)據(jù)的一種學(xué)習(xí)投機(jī)行為。就其誠信心理困境而言，小學(xué)生作業(yè)抄襲表征為學(xué)習(xí)態(tài)度的虛偽化、學(xué)習(xí)情感的隱匿化和學(xué)習(xí)意志的褪色化，這些誠信心理困境的內(nèi)在動(dòng)因源于基于風(fēng)險(xiǎn)逃避的身體本能、基于壓力轉(zhuǎn)移的心理應(yīng)付和基于效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向。因此，應(yīng)對(duì)小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信教育需培養(yǎng)小學(xué)生基于行事認(rèn)真的學(xué)習(xí)習(xí)慣，建立小學(xué)生基于責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)信用，塑造小學(xué)生基于質(zhì)量自信的學(xué)習(xí)價(jià)值觀。

關(guān) 鍵 詞 小學(xué)生；作業(yè)抄襲；學(xué)習(xí)誠信；誠信心理

引用格式 方亞軍，鄭航.小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信心理困境及其教育應(yīng)對(duì)[J].教學(xué)與管理，2024（26）：6-10.

抄襲是指對(duì)他人的作品、語句或經(jīng)驗(yàn)方法進(jìn)行模仿、復(fù)制、抄寫或沿用，制造相同數(shù)據(jù)的一種投機(jī)行為。小學(xué)生作業(yè)抄襲是指小學(xué)生對(duì)其同伴的作業(yè)內(nèi)容或方法進(jìn)行模仿、復(fù)制、抄寫或沿用，關(guān)注小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信心理困境對(duì)于洞察小學(xué)生學(xué)習(xí)心理品質(zhì)，建設(shè)小學(xué)生誠信學(xué)習(xí)生活具有重要意義?；诖耍疚膹膶W(xué)習(xí)誠信視域?qū)徱曅W(xué)生作業(yè)抄襲，厘清小學(xué)生作業(yè)抄襲的意涵，揭示小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信心理困境表征及其內(nèi)在動(dòng)因，提出應(yīng)對(duì)小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信教育路徑。

一、小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信心理困境表征

小學(xué)生作業(yè)抄襲行為反映出小學(xué)生的學(xué)習(xí)誠信缺失，這種行為在一定程度上受到其誠信心理的影響。因此，就其誠信心理困境而言，小學(xué)生作業(yè)抄襲表征為學(xué)習(xí)態(tài)度的虛偽化、學(xué)習(xí)情感的隱匿化和學(xué)習(xí)意志的褪色化。

1.學(xué)習(xí)態(tài)度的虛偽化

小學(xué)生作業(yè)抄襲反映了小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不誠實(shí)，體現(xiàn)為小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的虛偽化，表現(xiàn)為小學(xué)生對(duì)作業(yè)的敷衍了事。小學(xué)生對(duì)待作業(yè)的態(tài)度和小學(xué)生的學(xué)習(xí)觀有關(guān)。完成作業(yè)是小學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，他們對(duì)作業(yè)的接受意味著對(duì)自身學(xué)習(xí)的肯認(rèn)。學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生來說應(yīng)是一種生活。學(xué)習(xí)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度應(yīng)是積極主動(dòng)的，他們對(duì)待作業(yè)的態(tài)度也應(yīng)是嚴(yán)肅認(rèn)真的。然而，小學(xué)生作業(yè)抄襲反映了他們視作業(yè)為一種任務(wù)來完成的觀念，在此種境況下，他們的學(xué)習(xí)態(tài)度是被動(dòng)、消極和馬虎的。在康德看來，學(xué)習(xí)態(tài)度上的虛偽化是一種卑鄙型惡習(xí)。他認(rèn)為，人的本性中原本具有趨向一切惡習(xí)的動(dòng)力，因?yàn)槿擞懈鞣N稟好和本能刺激他，惡習(xí)主要產(chǎn)生自文明狀態(tài)對(duì)自然的強(qiáng)暴。人的使命就是從原始的自然狀態(tài)中走出來，而要做到這一點(diǎn)，就需發(fā)展理性的教育力量[1]。

2.學(xué)習(xí)情感的隱匿化

小學(xué)生作業(yè)抄襲彰顯了小學(xué)生學(xué)習(xí)的非真誠，體現(xiàn)為小學(xué)生學(xué)習(xí)情感的隱匿化，表現(xiàn)為小學(xué)生對(duì)教師的欺瞞蒙騙。作業(yè)是小學(xué)生表達(dá)豐富、真誠的學(xué)習(xí)情感的重要方式。小學(xué)生應(yīng)與作業(yè)建立一種平等的對(duì)話關(guān)系，并在與作業(yè)的平等對(duì)話中傾注自身真實(shí)的情感，以增強(qiáng)真切的情感體驗(yàn)。小學(xué)生作業(yè)抄襲打破了小學(xué)生與作業(yè)的平等關(guān)系，使得小學(xué)生不平等地對(duì)待作業(yè)，阻滯了小學(xué)生與作業(yè)的平等對(duì)話。它會(huì)隱蔽地傳遞一種師生隔閡的信號(hào)，以小學(xué)生作業(yè)抄襲的形式來傳達(dá)他們對(duì)教師的恐懼。該恐懼源于小學(xué)生的學(xué)習(xí)不自信，以及害怕因不自信遭受教師的批評(píng)和同伴的嘲笑，因此，從情感發(fā)生機(jī)制來看，小學(xué)生作業(yè)抄襲反映了他們的情感依附障礙。“有情感依附障礙的學(xué)生性格沖動(dòng)、冷酷無情，對(duì)父母、兄弟姐妹、玩伴和寵物還會(huì)時(shí)而表現(xiàn)出危險(xiǎn)的暴力傾向；他們有偷竊、故意破壞和縱火傾向?！盵2]

3.學(xué)習(xí)意志的褪色化

小學(xué)生作業(yè)抄襲表明了他們學(xué)習(xí)的離退卻，體現(xiàn)為小學(xué)生學(xué)習(xí)意志的褪色化，表現(xiàn)為小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)責(zé)任的逃避。學(xué)習(xí)是小學(xué)生的責(zé)任，作業(yè)抄襲是他們逃避學(xué)習(xí)責(zé)任的突出表現(xiàn)。一方面，小學(xué)生作業(yè)抄襲體現(xiàn)了他們逃避自主自愿學(xué)習(xí)的習(xí)慣，是他們?cè)诒粍?dòng)境況下學(xué)習(xí)的典型方式。小學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)使得他們漸漸地對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣和動(dòng)力，他們?cè)趯W(xué)習(xí)興趣上的退卻致使他們養(yǎng)成了被動(dòng)應(yīng)付的學(xué)習(xí)習(xí)慣。小學(xué)生應(yīng)付式的學(xué)習(xí)習(xí)慣使得他們用抄襲的方式尋求作業(yè)完成的出路，因此，小學(xué)生是通過作業(yè)抄襲來逃避自主自愿的學(xué)習(xí)習(xí)慣的。另一方面，小學(xué)生作業(yè)抄襲反映了他們逃避失敗風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)壓力。該學(xué)習(xí)壓力不僅體現(xiàn)在小學(xué)生對(duì)作業(yè)存在畏難情緒，而且還體現(xiàn)在因作業(yè)完成不好而面臨教師告知家長的壓力。這些方面成為小學(xué)生學(xué)習(xí)失敗風(fēng)險(xiǎn)的來源。小學(xué)生學(xué)習(xí)失敗風(fēng)險(xiǎn)會(huì)傷及小學(xué)生本人及其父母的自尊，為了保全自身及父母的自尊，他們往往會(huì)選擇抄襲同伴的作業(yè)，以規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)[3]。

二、小學(xué)生作業(yè)抄襲誠信心理困境的內(nèi)在動(dòng)因

小學(xué)生作業(yè)抄襲誠信心理困境表征在小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)意志上的偏離。這些困境源于小學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)在身、心和思等方面發(fā)生的諸多反應(yīng)。因此，從身體、心理和思想價(jià)值層面來看，小學(xué)生作業(yè)抄襲誠信心理困境的內(nèi)在動(dòng)因源于基于學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)逃避的身體本能、學(xué)習(xí)壓力轉(zhuǎn)移的心理應(yīng)付和學(xué)習(xí)效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向。

1.基于學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)逃避的身體本能

人是尋求安全的動(dòng)物。小學(xué)生有保護(hù)自身不受傷害的身體本能，因?yàn)槿巳硕际勤吚芎Φ腫4]。作業(yè)抄襲是小學(xué)生逃避學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，以免遭教師批評(píng)或同伴嘲笑的身體本能驅(qū)使的結(jié)果?；趯W(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)逃避的身體本能主要體現(xiàn)為小學(xué)生的恐懼。一方面，該恐懼表現(xiàn)在小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本身的恐懼。它既包括小學(xué)生因?qū)W習(xí)內(nèi)容的枯燥和索然無味引發(fā)的興趣恐慌，也包括小學(xué)生因難以駕馭學(xué)習(xí)方法引發(fā)的能力恐慌。另一方面，小學(xué)生的恐懼表現(xiàn)在小學(xué)生對(duì)自尊傷害的恐懼。它主要指小學(xué)生對(duì)因未能完成作業(yè)引發(fā)的來自他人對(duì)自己自尊的傷害的恐懼。就小學(xué)生自尊保護(hù)而言，抄襲作業(yè)是他們保護(hù)自身學(xué)習(xí)自尊的主要方式。此外，小學(xué)生的恐懼還表現(xiàn)在小學(xué)生對(duì)作業(yè)抄襲被教師發(fā)現(xiàn)的恐懼，這是小學(xué)生自身學(xué)習(xí)不自信的突出表現(xiàn)，也是小學(xué)生逃避學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的重要來源。于是，小學(xué)生的恐懼和作業(yè)抄襲之間互為因果。從其成因來看，小學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)恐懼在很大程度上是教育對(duì)小學(xué)生身體關(guān)照缺失的結(jié)果。小學(xué)生身體教育缺失主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的離身化和身體的非理性化兩個(gè)方面。就學(xué)習(xí)的離身化而言，小學(xué)生的學(xué)習(xí)是忽略身體的學(xué)習(xí)，忽略身體的學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)加大身體的負(fù)重。小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)重在作業(yè)方面的表現(xiàn)是小學(xué)生作業(yè)的超負(fù)荷，他們?cè)陔y以完成作業(yè)的壓力下產(chǎn)生了逃避學(xué)習(xí)的念頭，該念頭首先通過小學(xué)生的身體起作用，然后過渡到他們心理和思想引起的變化，最終導(dǎo)致他們作業(yè)抄襲行為的發(fā)生。就身體的非理性化而言，小學(xué)生的原初身體是感性化和自在性的，經(jīng)由教育的教化過程，他們身體的理性才得以建立。理性在小學(xué)生身體上的映射表現(xiàn)為以教養(yǎng)為重要標(biāo)志的自為性的形成。正如黑格爾所說：“只有作為有教養(yǎng)的理性，它才是自為的人，而有教養(yǎng)的理性使自己成為自己自在地是的那個(gè)東西。這才是理性的現(xiàn)實(shí)?！盵5]

2.基于學(xué)習(xí)壓力轉(zhuǎn)移的心理應(yīng)對(duì)

過多的作業(yè)負(fù)擔(dān)會(huì)給小學(xué)生施加很大的學(xué)習(xí)壓力，而這些學(xué)習(xí)壓力又致使他們產(chǎn)生心理壓力。由于認(rèn)知水平和成熟程度的局限，小學(xué)生承受壓力的能力是低下的。因此，在作業(yè)的壓力下，小學(xué)生會(huì)在心理上產(chǎn)生應(yīng)付思想，以轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)壓力。就其目的而言，小學(xué)生這么做是為了擺脫心理壓力帶給自身的焦灼感，該目的反映了人在特定困境下的釋放性特征。有的學(xué)者指出：“為了擺脫這種受壓抑的焦躁感對(duì)人們精神和身體的長期不良刺激，人們往往會(huì)不自覺地以某種方式把產(chǎn)生挫折的現(xiàn)實(shí)，加上主觀的重新理解和‘改變’，以便減弱或消除心理上的不安和痛苦折磨?！盵6]作業(yè)抄襲使得小學(xué)生把作業(yè)視為一種任務(wù)，而非自身學(xué)習(xí)的義務(wù)。小學(xué)生基于任務(wù)完成的心理應(yīng)付消磨了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使得學(xué)習(xí)淪為一種被動(dòng)的、機(jī)械的、可替代的指令性操作。作業(yè)抄襲對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)心理壓力的影響是雙重的。一方面，作業(yè)抄襲幫助小學(xué)生實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)心理壓力的轉(zhuǎn)移。從其效果程度來看，作業(yè)抄襲直接地舒緩了小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理壓力；從作用對(duì)象來看，小學(xué)生學(xué)習(xí)心理壓力通過作業(yè)抄襲得以轉(zhuǎn)嫁到他們的同伴身上。另一方面，作業(yè)抄襲促使小學(xué)生產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)心理壓力。就壓力來源而言，小學(xué)生新的學(xué)習(xí)心理壓力源于作業(yè)抄襲帶給自己的新的壓力風(fēng)險(xiǎn)。就壓力內(nèi)容來看，小學(xué)生新的學(xué)習(xí)心理壓力主要包括作業(yè)抄襲行為的輿論壓力和作業(yè)抄襲行為被揭穿后的自尊壓力。因此，盡管作業(yè)抄襲在很大程度上滿足了小學(xué)生學(xué)習(xí)心理壓力的轉(zhuǎn)移需求，但從長遠(yuǎn)來看，他們基于學(xué)習(xí)壓力轉(zhuǎn)移的心理應(yīng)付只是自己在特定學(xué)習(xí)壓力下的應(yīng)激性辦法，并不能從根本上解救小學(xué)生于繁重的學(xué)習(xí)之中。換言之，基于學(xué)習(xí)心理壓力轉(zhuǎn)移的作業(yè)抄襲是小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的壓力循環(huán)，它無法改變小學(xué)生始終處于學(xué)習(xí)壓力控制之下的現(xiàn)實(shí)。

3.基于學(xué)習(xí)效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向

價(jià)值追求是人尋覓生活意義的根本體現(xiàn)。然而，人們?cè)谧非髢r(jià)值時(shí)往往更加注重效率的追逐，而忽略了質(zhì)量追求的重要性，這是人們價(jià)值困頓與價(jià)值扭曲的突出表現(xiàn)。就其成因而言，它源自一種基于效率優(yōu)先的實(shí)用主義價(jià)值觀，在實(shí)用主義看來，“普遍有效性的范圍越大，價(jià)值也就越高”[7]。在教育場域內(nèi)，小學(xué)生作業(yè)抄襲深藏著小學(xué)生基于學(xué)習(xí)效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向。當(dāng)下，教育內(nèi)卷化的生活致使小學(xué)生也陷入盲目性的學(xué)習(xí)競爭之中。盡管小學(xué)生尚不清楚何為學(xué)習(xí)競爭，但其參與學(xué)習(xí)競爭的方式突出表現(xiàn)為學(xué)習(xí)效率的提升。因此，小學(xué)生逐漸地形成了基于學(xué)習(xí)效率提升的價(jià)值導(dǎo)向。小學(xué)生基于學(xué)習(xí)效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向給其造成的影響主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，基于學(xué)習(xí)效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向致使小學(xué)生被迫接受功利化的生活。為了提高作業(yè)完成效率，他們會(huì)動(dòng)腦筋思考如何才能快速完成作業(yè)，致使他們采用抄襲別人作業(yè)的方式來對(duì)待自己的學(xué)習(xí)。作業(yè)抄襲揭露了小學(xué)生功利化地看待作業(yè)，把作業(yè)抄襲當(dāng)作快速完成學(xué)習(xí)的方法。為了實(shí)現(xiàn)快速完成作業(yè)的目的，小學(xué)生甚至?xí)c其同伴就作業(yè)抄襲達(dá)成共識(shí)，用相應(yīng)的功用回報(bào)，比如送小零食來作為交換條件。久而久之，小學(xué)生間的學(xué)習(xí)交往就被功利化價(jià)值所淹沒，于是，小學(xué)生作業(yè)抄襲在功利化價(jià)值的庇護(hù)下得以寄生。另一方面，基于學(xué)習(xí)效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向?qū)е滦W(xué)生被物化。小學(xué)生通過追逐學(xué)習(xí)效率獲得關(guān)于學(xué)習(xí)對(duì)象的完成價(jià)值，在追求完成價(jià)值的過程中，他們被學(xué)習(xí)對(duì)象所引導(dǎo)、影響乃至控制，漸漸地失去了自身學(xué)習(xí)的主體性，成為了學(xué)習(xí)對(duì)象的客體，被學(xué)習(xí)對(duì)象所物化。在作業(yè)抄襲行為中，作業(yè)始終牽動(dòng)甚至控制著小學(xué)生，致使他們始終被作業(yè)所捆綁，受作業(yè)奴役。換言之，在基于作業(yè)抄襲的任務(wù)完成學(xué)習(xí)生活中，小學(xué)生不自覺地遭受著作業(yè)的蹂躪，聽從作業(yè)的指令和受其擺布。因此，小學(xué)生試圖借助抄襲作業(yè)的方式尋求學(xué)習(xí)壓力上的功利性掙脫，結(jié)果并沒有改變他們自身被物化的困境，反而強(qiáng)化了自己被功利化和物化的程度，使得基于學(xué)習(xí)效率追逐的價(jià)值導(dǎo)向在他們的學(xué)習(xí)生活中更加凸顯。

三、應(yīng)對(duì)小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信教育路徑

小學(xué)生作業(yè)抄襲涉及風(fēng)險(xiǎn)逃避、壓力轉(zhuǎn)移和效率追逐等諸多因素。這些因素彰顯了小學(xué)生在處事態(tài)度、責(zé)任意識(shí)和質(zhì)量能力等方面的行為特征，影響了小學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)信用和學(xué)習(xí)價(jià)值觀方面的誠信建設(shè)，掩蓋了小學(xué)生真實(shí)、自主的學(xué)習(xí)生活。因此，應(yīng)對(duì)小學(xué)生作業(yè)抄襲的誠信教育需培養(yǎng)他們基于行事認(rèn)真的學(xué)習(xí)習(xí)慣，建立他們基于責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)信用，塑造他們基于質(zhì)量自信的學(xué)習(xí)價(jià)值觀。

1.培養(yǎng)小學(xué)生基于行事認(rèn)真的學(xué)習(xí)習(xí)慣

學(xué)習(xí)習(xí)慣是小學(xué)生學(xué)習(xí)生活的重要標(biāo)志。就學(xué)習(xí)態(tài)度的認(rèn)真與否而言，小學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣主要包括基于馬虎大意的學(xué)習(xí)習(xí)慣和基于行事認(rèn)真的學(xué)習(xí)習(xí)慣。作業(yè)抄襲是小學(xué)生借助作業(yè)抄襲來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的投機(jī)行為。從學(xué)習(xí)態(tài)度上來看，它反映了小學(xué)生馬虎大意的學(xué)習(xí)態(tài)度；在學(xué)習(xí)習(xí)慣上，它展現(xiàn)了小學(xué)生基于馬虎大意的學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此教育中要培養(yǎng)小學(xué)生基于行事認(rèn)真的學(xué)習(xí)習(xí)慣。一方面，教育需培養(yǎng)小學(xué)生積極、端正的學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)習(xí)態(tài)度決定了小學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和質(zhì)量。就學(xué)習(xí)態(tài)度的作用層面而言，鑒于對(duì)學(xué)習(xí)重要性認(rèn)知的局限，小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度起初是保守的，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的不斷深入，他們慢慢地意識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，其態(tài)度變得更加積極。然而，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度大于小學(xué)生對(duì)知識(shí)的可接受程度，他們會(huì)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的畏難情緒，因此，小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)變得更加消極。小學(xué)生作業(yè)抄襲表現(xiàn)了他們學(xué)習(xí)認(rèn)知的粗淺和學(xué)習(xí)態(tài)度的消極。就學(xué)習(xí)態(tài)度的性質(zhì)層面而言，小學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度開始是好壞不明的，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的加劇，他們對(duì)此會(huì)做出相應(yīng)的學(xué)習(xí)行動(dòng)。小學(xué)生積極認(rèn)真的學(xué)習(xí)行動(dòng)是他們端正的學(xué)習(xí)態(tài)度的重要體現(xiàn)，小學(xué)生消極疏忽的學(xué)習(xí)行動(dòng)是他們不端正的學(xué)習(xí)態(tài)度的重要彰顯。小學(xué)生作業(yè)抄襲暴露了他們對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的馬虎大意，因此，它是小學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正的突出表現(xiàn)。

教師應(yīng)充分發(fā)揮具有良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的小學(xué)生的榜樣示范作用，設(shè)置班級(jí)學(xué)習(xí)習(xí)慣標(biāo)兵，建立獎(jiǎng)勵(lì)制度，鼓勵(lì)小學(xué)生向其好習(xí)慣同伴學(xué)習(xí)。例如，在班級(jí)黑板墻設(shè)置好習(xí)慣小學(xué)生學(xué)習(xí)作品欄，請(qǐng)好習(xí)慣小學(xué)生當(dāng)場展示自己的好習(xí)慣及其養(yǎng)成過程。因?yàn)楹昧?xí)慣具有普遍價(jià)值，“每個(gè)個(gè)體展示任何人都能夠展示的普遍價(jià)值，在原則上就是可能的”[8]，教師應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)生基于好習(xí)慣的普遍價(jià)值。另外，教育需培養(yǎng)小學(xué)生的行為后果意識(shí)。小學(xué)生的行為往往是沖動(dòng)的、突發(fā)的和不計(jì)后果的，因此，他們起初是缺乏行為后果意識(shí)的，這就需要對(duì)他們的行為加以引導(dǎo)，使其意識(shí)到自身行為可能產(chǎn)生的后果。作業(yè)抄襲雖隱含著小學(xué)生的內(nèi)心恐懼，但其對(duì)小學(xué)生可能產(chǎn)生的影響卻是不明朗的。教師應(yīng)向小學(xué)生說明作業(yè)抄襲行為的有害性及其可能性后果，幫助他們養(yǎng)成杜絕學(xué)習(xí)失范行為的觀念和意識(shí)。對(duì)有作業(yè)抄襲行為的小學(xué)生，教師應(yīng)予以正向的引導(dǎo)，對(duì)經(jīng)常有作業(yè)抄襲行為的小學(xué)生，教師應(yīng)予以紀(jì)律性的懲罰，例如設(shè)置班級(jí)學(xué)習(xí)失范行為監(jiān)督委員會(huì)，鼓勵(lì)小學(xué)生間相互監(jiān)督，對(duì)于行為失范高頻小學(xué)生，要通過監(jiān)督委員會(huì)予以公開批評(píng)與懲罰，從而通過紀(jì)律性約束幫助他們樹立基于后果行事的意識(shí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2.建立小學(xué)生基于責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)信用

學(xué)習(xí)信用是小學(xué)生學(xué)習(xí)生活的信譽(yù)保障。就學(xué)習(xí)責(zé)任的承擔(dān)與否而言，小學(xué)生學(xué)習(xí)信用可分為基于任務(wù)完成的學(xué)習(xí)信用和基于責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)信用。作業(yè)抄襲體現(xiàn)了小學(xué)生視作業(yè)完成為任務(wù)的學(xué)習(xí)信用取向，該信用取向隱藏著小學(xué)生學(xué)習(xí)欺瞞的目的。小學(xué)生的學(xué)習(xí)欺瞞主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一是小學(xué)生對(duì)教師的欺瞞。小學(xué)生通過作業(yè)抄襲逃避了自身的學(xué)習(xí)責(zé)任，隱瞞了自身的學(xué)習(xí)能力，教師成了被學(xué)生欺瞞的人，小學(xué)生與教師間無形之中建立起了基于欺瞞的信用關(guān)系，這種欺瞞關(guān)系間隔了師生間的真實(shí)溝通，打破了師生關(guān)系的和諧關(guān)聯(lián)。其二是小學(xué)生對(duì)自身的欺瞞。小學(xué)生欺瞞自身表現(xiàn)為他們對(duì)自身的背叛。背叛自身對(duì)小學(xué)生來說意味著不能忠實(shí)于自己。忠實(shí)于自己要求小學(xué)生要有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，正如池田大作所說：“忠實(shí)于自己——即對(duì)“自身‘使命’與‘責(zé)任’的深刻自覺”[9]。在池田大作看來，忠實(shí)于自己是制止欺瞞的根本方法。那如何做到忠實(shí)于自己呢？池田大作認(rèn)為，要通過樹立人生強(qiáng)韌的精神來實(shí)現(xiàn)。他指出，強(qiáng)韌精神是一種和環(huán)境搏斗并戰(zhàn)勝之的人類能力，即始終堅(jiān)持自己的生活道路，并將使命和責(zé)任視為自主的能力。因此，教育應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)生基于責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)信用。

首先，教師應(yīng)幫助小學(xué)生增強(qiáng)責(zé)任學(xué)習(xí)觀念。小學(xué)生的責(zé)任學(xué)習(xí)觀念事關(guān)小學(xué)生如何負(fù)責(zé)任地看待自身學(xué)習(xí)。對(duì)于作業(yè)抄襲的小學(xué)生而言，他們用應(yīng)付任務(wù)的觀念來看待學(xué)習(xí)，他們的學(xué)習(xí)觀念仍停留在基于任務(wù)完成的學(xué)習(xí)信用之中，該觀念阻礙了小學(xué)生責(zé)任感的發(fā)展。因此，教師要加強(qiáng)小學(xué)生的責(zé)任感教育，使之增強(qiáng)責(zé)任感。其次，教師應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)生責(zé)任學(xué)習(xí)能力。責(zé)任學(xué)習(xí)能力是小學(xué)生負(fù)責(zé)任地學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)基礎(chǔ)。小學(xué)生責(zé)任學(xué)習(xí)能力不僅取決于小學(xué)生自身的認(rèn)知和理解能力，還取決于學(xué)習(xí)對(duì)象的難易復(fù)雜程度。作業(yè)抄襲體現(xiàn)了小學(xué)生責(zé)任學(xué)習(xí)能力的不足。教師應(yīng)優(yōu)化小學(xué)生作業(yè)的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容設(shè)計(jì)，例如在作業(yè)內(nèi)容中增加小學(xué)生責(zé)任能力培養(yǎng)的部分。最后，教師應(yīng)引導(dǎo)小學(xué)生投身責(zé)任學(xué)習(xí)實(shí)踐。責(zé)任學(xué)習(xí)實(shí)踐是小學(xué)生有責(zé)任地參與自主學(xué)習(xí)的行動(dòng)。作業(yè)抄襲是小學(xué)生逃避責(zé)任的學(xué)習(xí)行動(dòng)，它阻斷了小學(xué)生同作業(yè)的親密交往，導(dǎo)致小學(xué)生參與自主學(xué)習(xí)實(shí)踐的落空。教師應(yīng)設(shè)法在課堂空間內(nèi)完成作業(yè)的設(shè)計(jì)、布置、回收和改造，幫助小學(xué)生營造自主地、自由地學(xué)習(xí)實(shí)踐的場域。對(duì)于無法在課堂內(nèi)完成作業(yè)的小學(xué)生，教師應(yīng)告知并攜同家長實(shí)現(xiàn)對(duì)他們作業(yè)的監(jiān)督和指導(dǎo)。

3.塑造小學(xué)生基于質(zhì)量自信的學(xué)習(xí)價(jià)值觀

學(xué)習(xí)價(jià)值觀是小學(xué)生學(xué)習(xí)生活的思想基礎(chǔ)。就學(xué)習(xí)目的取向而言，小學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值觀有基于效率追逐的學(xué)習(xí)價(jià)值觀和基于質(zhì)量自信的學(xué)習(xí)價(jià)值觀。作業(yè)抄襲反映了小學(xué)生基于效率追逐的學(xué)習(xí)價(jià)值觀，同時(shí)也體現(xiàn)出小學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)質(zhì)量的不自信。從小學(xué)生學(xué)習(xí)不自信的成因來看，一方面是他們受到效率追逐的利益驅(qū)動(dòng)，另一方面是他們自身自卑心理的作用使然。就效率追逐的利益驅(qū)動(dòng)而言，小學(xué)生是被動(dòng)卷入任務(wù)完成利益之中的。作業(yè)抄襲既是小學(xué)生在作業(yè)超負(fù)荷情況下的解脫之舉，也是他們貪圖便利的人性彰顯?；诶骝?qū)動(dòng)的小學(xué)生作業(yè)抄襲是去道德化的，它侵犯了其同伴的學(xué)習(xí)權(quán)利，掩蓋了小學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)成果的尊重。因?yàn)椤白鹬厮瞬皇菍?duì)他人的施舍或恩賜，而是他人應(yīng)該獲得的基本權(quán)利”[10]。然而，對(duì)尊重的需求是每個(gè)人的心理愿望，如馬斯洛所指出的，人的自尊、自重來自被他人尊重的需求或欲望。因此，小學(xué)生也有被他人尊重的愿望。作業(yè)抄襲的背后反映了小學(xué)生希望通過作業(yè)抄襲獲得教師夸獎(jiǎng)的利益訴求。換言之，小學(xué)生基于效率追逐的利益驅(qū)動(dòng)實(shí)則是他們尊重愿望的外在體現(xiàn)，而這種尊重愿望卻通過作業(yè)抄襲的形式得以彰顯。教師應(yīng)對(duì)小學(xué)生的尊重愿望予以關(guān)注，不斷地增進(jìn)與小學(xué)生的溝通與交流。在針對(duì)小學(xué)生的作業(yè)抄襲行為開展教育時(shí)，教師應(yīng)保護(hù)好小學(xué)生的自尊。

就人的心理作用而言，小學(xué)生時(shí)常也有畏難情緒。一旦有的小學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己不能獨(dú)自解決學(xué)習(xí)中的難題時(shí)，他們便會(huì)在心底產(chǎn)生自卑心理。自卑心理致使小學(xué)生在面對(duì)困難時(shí)表現(xiàn)出猶豫不決、停滯不前，甚至逃避退卻的舉動(dòng)。作業(yè)抄襲作為小學(xué)生逃避學(xué)習(xí)的一種方式，它是小學(xué)生自卑心理作用的結(jié)果?；谧员靶睦淼淖鳂I(yè)抄襲顯示了小學(xué)生在完成作業(yè)過程中的軟弱，導(dǎo)致了小學(xué)生在學(xué)習(xí)上的不自信。從人對(duì)環(huán)境的依附關(guān)系來看，小學(xué)生自卑心理的強(qiáng)弱取決于他們對(duì)環(huán)境的依附程度。換言之，環(huán)境對(duì)小學(xué)生的影響程度決定了他們自卑心理的強(qiáng)弱。倘若小學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境是基于同伴合作的環(huán)境，那么它對(duì)小學(xué)生自卑心理的影響作用就會(huì)變小，反之則會(huì)變大。正如阿德勒所說：“假使一個(gè)兒童未曾學(xué)會(huì)合作之道，他必然會(huì)走向悲觀之途，并發(fā)展出牢固的自卑情緒?！盵11]因此，教育應(yīng)塑造小學(xué)生基于質(zhì)量自信的學(xué)習(xí)價(jià)值觀。學(xué)習(xí)質(zhì)量自信是小學(xué)生學(xué)習(xí)能力的突出體現(xiàn)。作業(yè)抄襲潛藏著小學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)質(zhì)量的不自信。一方面，教師應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量自信。在教育教學(xué)過程中，教師需鼓勵(lì)、支持和引導(dǎo)小學(xué)生積極地表現(xiàn)自己，對(duì)他們的作業(yè)質(zhì)量多給予積極、正面的評(píng)價(jià)，幫助他們重拾學(xué)習(xí)信心。另一方面，教師應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)生追尋質(zhì)量的學(xué)習(xí)思維。對(duì)于小學(xué)生一味追逐效率的學(xué)習(xí)思維，教師應(yīng)給予批評(píng)和指正。小學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴于其公共生活，教師應(yīng)組織小學(xué)生參與公共生活，不斷地提升他們的生活質(zhì)量，引導(dǎo)他們?cè)诠采钪叙B(yǎng)成注重任務(wù)完成質(zhì)量的學(xué)習(xí)思維。

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