摘 要：單元整體教學(xué)強(qiáng)調(diào)以主題為引領(lǐng)，以知識(shí)點(diǎn)整合為特征，突出學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性，注重學(xué)習(xí)過程的連貫性。文章探討了單元整體教學(xué)的內(nèi)涵及應(yīng)用必要性，明確單元整體教學(xué)的原則。在單元整體教學(xué)中，立足教材編排結(jié)構(gòu)，整合單元教學(xué)目標(biāo)及教法；把握邏輯關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)單元整體學(xué)習(xí)情境；堅(jiān)持學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)；強(qiáng)調(diào)“教、學(xué)、評(píng)”一體化，完善單元整體評(píng)價(jià)。最后，反思單元整體教學(xué)，歸納實(shí)施要點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：高中語文；單元整體教學(xué)；實(shí)施路徑

作為一種課程組織方式，單元整體教學(xué)，便于揭示語文知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)系，將語言、技能、情感認(rèn)知串接起來，構(gòu)成完整的教學(xué)體系。高中語文新課標(biāo)將“學(xué)科核心素養(yǎng)”作為課程教學(xué)的最終目標(biāo)，并明晰18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，來細(xì)化語文教學(xué)內(nèi)容。在單元整體教學(xué)實(shí)施中，單元的主題具有明確性，內(nèi)容具有系統(tǒng)性，結(jié)構(gòu)具有邏輯性[1]?？梢姡Z文課程教學(xué)，不應(yīng)是單篇孤授，而是要基于教材編排結(jié)構(gòu)與意圖，注重課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地。

一、單元整體教學(xué)的內(nèi)涵與必要性

（一）單元整體教學(xué)

單元是構(gòu)成語文教材體系的基本要素。以“單元”作為教學(xué)單元，將單元內(nèi)的相關(guān)課文建立有機(jī)的整體，突出知識(shí)點(diǎn)的前后銜接，保持課程教學(xué)的序列性，幫助學(xué)生逐步理解單元內(nèi)容。美國心理學(xué)家布魯姆提出“掌握學(xué)習(xí)”理論，要求單元教學(xué)中各環(huán)節(jié)要保持序列性、梯度性，要兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)需求，給予指導(dǎo)和引領(lǐng)，推動(dòng)單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成[2]。單元整體教學(xué)，教師作為課程組織者，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，讓學(xué)生自主參與單元活動(dòng)，從中獲得知識(shí)和解決問題的能力。

從宏觀層面看，單元整體教學(xué)，其內(nèi)涵有三。一是系統(tǒng)性。單元作為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，要把握單元知識(shí)點(diǎn)的完整性，借助有序整合，來規(guī)范單元教學(xué)程式，確保學(xué)習(xí)的連貫。二是主體性。單元整體教學(xué)要立足學(xué)生實(shí)際，尊重并激活學(xué)生自主性，教師要在充分調(diào)研學(xué)情基礎(chǔ)上，優(yōu)化和改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)及內(nèi)容，突出學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中的能動(dòng)性。三是開放性。單元整體教學(xué)是一個(gè)不斷完善的學(xué)習(xí)過程，以生活化情境為依托，幫助學(xué)生從真實(shí)的體驗(yàn)中感知、領(lǐng)會(huì)語文知識(shí)，教師要樹立開放意識(shí)，確保教學(xué)資源的有效配置。

（二）單元整體教學(xué)的必要性

語文課程要促進(jìn)工具性和人文性的統(tǒng)一。單元整體教學(xué)，以語文學(xué)科素養(yǎng)為綱，堅(jiān)持以學(xué)生為本，圍繞學(xué)習(xí)項(xiàng)目或?qū)W習(xí)任務(wù)為載體，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情境進(jìn)行整合，突出語文教學(xué)的整體性和有效性。在實(shí)施中，鐘啟泉提出“核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)、單元設(shè)計(jì)、課時(shí)計(jì)劃”教學(xué)流程，基于教材原有單元內(nèi)容，聚焦某一任務(wù)群，來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)案例。這一教法模式，突破單篇教學(xué)桎梏，能夠根據(jù)教材的編排結(jié)構(gòu)與編者意圖，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，重構(gòu)單元整體與部分的關(guān)系。與此同時(shí)，新課標(biāo)倡導(dǎo)育人導(dǎo)向，單元整體教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了單元人文主題、單元導(dǎo)語、語文素養(yǎng)、課后習(xí)題、單元要求等模塊的有機(jī)串聯(lián)，促進(jìn)單篇教學(xué)與整體教學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，符合課標(biāo)提出的“自主、合作、探究”教學(xué)要求，有助于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、協(xié)同精神。

應(yīng)該看到，單元整體教學(xué)，作為語文課改的一種趨向，教師要從目標(biāo)定位、內(nèi)容設(shè)定、教學(xué)方式等方面拓寬教學(xué)視野，要聚焦語文學(xué)科素養(yǎng)，將知識(shí)講授與自主學(xué)習(xí)結(jié)合起來，讓學(xué)生從單元整體教學(xué)中獲得深度學(xué)習(xí)。

二、單元整體教學(xué)的實(shí)施原則

語文學(xué)科是文學(xué)與語言藝術(shù)的綜合體，在單元整體教學(xué)中，要把握三點(diǎn)原則。

（一）整合性原則

單元整體教學(xué)，其落腳點(diǎn)在于整合。整合涵蓋多個(gè)方面，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源等要素。對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行整合，教師不能僅憑教參、單元導(dǎo)語，或者單一落實(shí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)群或?qū)懽饕螅腔趯W(xué)情，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，立足課標(biāo)實(shí)際，深入研讀單元內(nèi)容，提煉學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確，致力于語文學(xué)科素養(yǎng)的落地，要讓學(xué)生既理解單個(gè)知識(shí)點(diǎn)，又整體把握知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系。對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，基于教材所編排的課文，教師要進(jìn)行整體重構(gòu)。以系統(tǒng)觀為指導(dǎo)，通盤考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)形式，改變單篇零散式教學(xué)方式，善于找尋知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在邏輯，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)具有層級(jí)性、梯度性，滿足因材施教的育人目標(biāo)。溫儒敏強(qiáng)調(diào)“1+X”單元整體教學(xué)法，將“精讀”與“略讀”有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)由扶到放，讓學(xué)生從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”[3]。另外，對(duì)學(xué)習(xí)資源的整合，基于依托教材，還要適度拓展相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）高效性原則

通常，在高中語文教學(xué)中，單篇教學(xué)仍占主導(dǎo)地位。對(duì)于單元整體教學(xué)，因一線教師缺乏相應(yīng)的教學(xué)參考，導(dǎo)致實(shí)施成效不理想。單篇教學(xué)在實(shí)施中，多圍繞語文知識(shí)點(diǎn)展開，耗時(shí)長，難以凸顯語文學(xué)科的綜合性。因此，引入單元整體教學(xué)，教師要做好全局規(guī)劃，找準(zhǔn)知識(shí)點(diǎn)間的相似性、共通性，抓住單元教學(xué)重難點(diǎn)，平衡好精讀與略讀的關(guān)系，力求高效。

（三）生本性原則

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，課堂教學(xué)時(shí)，教師要將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。以生為本，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)學(xué)生樂于參與、主動(dòng)思考、合作探究的學(xué)習(xí)情境。生本性原則的落實(shí)，要強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)。一是要基于語文學(xué)科工具性需求，兼顧學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣，提高單元整體學(xué)習(xí)的積極性。教師要挖掘文本的內(nèi)涵，提煉人文性知識(shí)，將考試內(nèi)容與核心素養(yǎng)貫穿起來，同步落實(shí)。二是要對(duì)接學(xué)情，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)不宜太難或過于簡單，教師要做好學(xué)生閱讀能力、寫作能力的科學(xué)、客觀診斷，設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。三是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多樣性，推進(jìn)“‘教、學(xué)、評(píng)’一體化”。評(píng)價(jià)不能唯分論，不能以終結(jié)性評(píng)價(jià)來判定學(xué)生的能力，要運(yùn)用多種評(píng)價(jià)，確保評(píng)價(jià)的全面性、綜合性。

三、單元整體教學(xué)的實(shí)施路徑

立足單元整體教學(xué)，教師要基于單元目標(biāo)，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)；依據(jù)學(xué)習(xí)主題，建構(gòu)學(xué)習(xí)情境。根據(jù)不同課型，設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯卧w教學(xué)路徑。以人教版高中語文必修上冊(cè)第七單元為例，該單元主題為“自然與情懷”，屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群。該單元文本有郁達(dá)夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史鐵生的《我與地壇》、蘇軾的《赤壁賦》、姚鼐的《登泰山記》，這些文本的共性是皆為文學(xué)性散文，基于“作者”的觀察，闡述“我”的感受。通過閱讀該單元文本，旨在引領(lǐng)學(xué)生從中體悟散文的描寫手法、意境和情感氛圍。

（一）立足教材編排結(jié)構(gòu)，整合單元教學(xué)目標(biāo)及教法

1.編排意圖的把握

教材是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，通常以“人文主題”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條線索來組織單元。前者指向理想、信念、文化、自信、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)?shù)?；后者指向語文學(xué)科素養(yǎng)。在本單元，編寫意圖是學(xué)習(xí)散文，通過解讀散文，指導(dǎo)學(xué)生品味散文的語言，把握散文所刻畫的人物形象，感受散文所傳達(dá)的情感體驗(yàn)，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的文學(xué)鑒賞力。在散文教學(xué)中，要結(jié)合語言、形象、構(gòu)思、意蘊(yùn)、情感等維度，挖掘散文獨(dú)特的藝術(shù)價(jià)值。

2.單元教學(xué)目標(biāo)的整合

單元整體教學(xué)，首要任務(wù)是整合單元教學(xué)目標(biāo)，梳理單元主要內(nèi)容，明確教學(xué)重、難點(diǎn)，并把握教學(xué)目標(biāo)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在本單元，教學(xué)目標(biāo)有四點(diǎn)。一是比較不同體裁寫景、抒情散文的寫法，激發(fā)學(xué)生民族文化認(rèn)同感；二是聚焦觀察視角、語言表達(dá)、景物描寫的藝術(shù)手法，體會(huì)散文情景交融、情理融合的特點(diǎn)；三是反復(fù)誦讀，品味散文語言的特點(diǎn)，從用詞、句式、修辭等方面，解讀散文的寫作特色；四是掌握散文語言、表達(dá)方式，自主選景，由讀促寫，力爭達(dá)到情景交融。

3.單元整體教法的運(yùn)用

在本單元，結(jié)合“自然與情懷”這一主題，教師可以通過分項(xiàng)活動(dòng)，將單元文本分成兩大板塊。每個(gè)板塊，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。

活動(dòng)一，抓住“散文的情味”這一關(guān)鍵點(diǎn)，將《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》進(jìn)行整合教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生通過閱讀，體會(huì)作者的情思。在本項(xiàng)活動(dòng)中，設(shè)計(jì)三項(xiàng)任務(wù)。一是閱讀文本，抓住景物描寫，賞析情感氛圍與意境。借景抒情是散文寫法的一大特點(diǎn)，結(jié)合三篇文本，找準(zhǔn)都描寫了哪些景物，這些景物具有什么形態(tài)、特點(diǎn)，這樣寫蘊(yùn)含怎樣的情意。二是抓住重點(diǎn)句段，品析語言，體會(huì)散文的描寫手法。散文語言的最大特點(diǎn)是情真意切，在語言表達(dá)方式上，多運(yùn)用修辭等手法。指導(dǎo)學(xué)生從散文語言中品味其藝術(shù)特色。三是由讀促寫，借鑒散文寫法，嘗試寫作。讀與寫的銜接，通過讀來“輸入”，通過寫來“輸出”。聚焦“自然與情懷”這一主題，拓展寫作活動(dòng)，讓學(xué)生去聯(lián)系生活，觀察自然，表達(dá)想法，感悟哲思。

活動(dòng)二，抓住“山水與人生”這一意趣，將《赤壁賦》與《登泰山記》整合教學(xué)。蘇軾通過描寫夜游赤壁，有感于清風(fēng)、白露、高山、流水、月光等景物，來表達(dá)吊古傷今之感，又傳達(dá)矢志不移之情懷。姚鼐在《登泰山記》中，以泰山為對(duì)象，以特殊的線路、特殊的日子來詳盡描寫游泰山之過程及體會(huì)。“男兒自負(fù)喬岳身，胸中大海光明暾。即今同立岱宗頂，豈復(fù)猶如世上人”，從中可以看出，姚鼐借登泰山，來表達(dá)崇高的人生境界。將兩篇文本串接起來，設(shè)計(jì)三項(xiàng)任務(wù)。一是以山水為趣，寄托情懷?！冻啾谫x》描寫的重點(diǎn)在于水，《登泰山記》描寫的重點(diǎn)在于山，通過水之意境，山之巍峨來表達(dá)內(nèi)心的情感。二是關(guān)注語言，品鑒文字的魅力?！巴廊速馓煲环健?，將水天一色的美景進(jìn)行生動(dòng)刻畫；一個(gè)“徘徊”，寫出來游人與月光之間的依戀之情。同樣，在《登泰山記》中，“泰山之巔，云海茫茫，如臨仙境”，將比喻、擬人、夸張等修辭手法進(jìn)行靈活運(yùn)用，語言明朗、簡潔，富有詩意。三是將“臨水”與“登山”進(jìn)行捆綁教學(xué)，讓學(xué)生領(lǐng)略山水之妙，感受壯麗山河磅礴之氣，從景物描寫中發(fā)展學(xué)生的審美想象力。

（二）把握邏輯關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)單元整體學(xué)習(xí)情境

1.明確單元核心任務(wù)

深入研讀課標(biāo)內(nèi)容，把握單元編排特點(diǎn)，基于單元教學(xué)目標(biāo)，明晰核心任務(wù)。在本單元，要立足整體，求同存異，打通單元整體設(shè)計(jì)，體現(xiàn)融合式、綜合性學(xué)習(xí)。結(jié)合本單元“自然與情懷”這一主題，教師可以整合單元全部文本，從中創(chuàng)設(shè)整體學(xué)習(xí)情境，依托相互承接的學(xué)習(xí)任務(wù)，貫通整個(gè)單元教學(xué)過程。作為文學(xué)性散文，其“形散而神不散”，教師可以抓住散文的“寄情于景”寫法，以“導(dǎo)游”視角，安排三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，讀懂散文情懷。

任務(wù)一，“編制導(dǎo)游卡”。該任務(wù)主要是結(jié)合單元文本，安排學(xué)生關(guān)注文本及作者，了解和查閱與作者相關(guān)的資料，為作者制作“導(dǎo)游”卡片。在“導(dǎo)游”卡片上，要詳細(xì)呈現(xiàn)作者的信息，包括生平、主要作品及創(chuàng)作背景、心境等內(nèi)容。

任務(wù)二，“編寫導(dǎo)游解說詞”。從“導(dǎo)游”視角來解讀文本，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，編寫相應(yīng)的“導(dǎo)游解說詞”。同時(shí)，為了增強(qiáng)解說的趣味性，可以融入圖文、音樂，來提高解說詞的感染力。

任務(wù)三，嘗試寫出作品所蘊(yùn)含的哲思與情懷。通過對(duì)相關(guān)文本的閱讀，將讀與寫聯(lián)系起來，從探尋山水散文的藝術(shù)情懷視角，引導(dǎo)學(xué)生將自己的閱讀體會(huì)寫出來。感知經(jīng)典散文，闡發(fā)人生感悟。

單元整體教學(xué)要擺脫單篇束縛，以“套餐”方式，將單元內(nèi)文本串聯(lián)起來，激活學(xué)生貫通式思維，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)比相關(guān)文本，鑒賞不同散文的寫作特點(diǎn)。由此，單元整體教學(xué)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。教師要敢于放手，鼓勵(lì)學(xué)生多讀、多思考、多寫作，依托貫通式學(xué)習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)單元整體教學(xué)落地。

2.設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)

堅(jiān)持以學(xué)生為中心，搭建以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)情境，要依托任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，引領(lǐng)學(xué)生深入解讀散文，在單元整體教學(xué)中培養(yǎng)辯證思維。探究單元整體教學(xué)，很多一線教師將重心放在了多篇文本的整組設(shè)計(jì)上，認(rèn)為單元整體教學(xué)就應(yīng)該強(qiáng)調(diào)群文施教。事實(shí)上，單元整體教學(xué)在教學(xué)范式上，并非僅限于多篇文本群文教學(xué)，還要重視單篇教學(xué)[4]。做好單篇教學(xué)，為單元整體教學(xué)做鋪墊，學(xué)生只有通過單篇細(xì)讀，才能深入感知單元主題，才能指向統(tǒng)攝大單元教學(xué)的目標(biāo)。在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)上，一味強(qiáng)調(diào)群文施教，易走向極端；同樣，過于強(qiáng)調(diào)單篇施教，又陷入另一個(gè)極端。恰當(dāng)、正確的教法，應(yīng)該是做好單篇與群文的有機(jī)結(jié)合。為此，提出“導(dǎo)讀+單篇+整合式比較”教學(xué)模式，其任務(wù)有三點(diǎn)。

任務(wù)一，以單元導(dǎo)讀為始，提煉單元閱讀主題。導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，著重讓學(xué)生了解單元內(nèi)相關(guān)文本，體認(rèn)單元主題及意義。每一個(gè)單元，“單元導(dǎo)語”具有明確單元目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的作用。借助“學(xué)習(xí)提示”，讓學(xué)生抓住單元主旨、思想，概括單元寫作內(nèi)容，明確單元核心任務(wù)。在本單元，導(dǎo)讀為“閱讀寫景抒情散文，體會(huì)民族審美心理，提升文學(xué)鑒賞品位，培育對(duì)自然的熱愛之情”。由此，指引學(xué)生抓住寫景散文的寫作特點(diǎn)，從自然景物描寫中，體會(huì)作者的審美情思，感知情景交融的寫作手法，涵泳文辭之美。

任務(wù)二，將單篇閱讀與多篇進(jìn)行整合比較閱讀。在本單元，教師可以抓住《故都的秋》，開展細(xì)讀，聚焦語言特色，挖掘修辭，提煉“情景交融”的藝術(shù)手法。接著，將《荷塘月色》作為自讀任務(wù)，讓學(xué)生運(yùn)用前面所學(xué)的閱讀方法，去探究該文的語言特色和寫法。然后，指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀《我與地壇》，提煉“情理結(jié)合”的語言表達(dá)手法。將《故都的秋》《荷塘月色》與《我與地壇》展開對(duì)比閱讀，找精彩片段，體認(rèn)內(nèi)蘊(yùn)和情感，寫讀后感，分享交流。同樣，對(duì)《赤壁賦》進(jìn)行細(xì)讀，抓住“賦”的特點(diǎn)；對(duì)比閱讀《登泰山記》，比較“賦”與“記”的寫法及情感，寫讀后感，并分享鑒賞體悟。通過對(duì)上述散文的比較閱讀，提煉作者的寫法共性和個(gè)性，培植學(xué)生的民族審美心理。

任務(wù)三，靈活調(diào)控單元“整合”范圍。在單元整體教學(xué)中，對(duì)單元內(nèi)文本的比較閱讀，可以是“單篇”與“單篇”比較，可以是“單篇”與“多篇”比較，要結(jié)合單元主題及實(shí)際，靈活選擇。另外，在單元整體教學(xué)模式上，可以提煉多個(gè)“單篇”主旨，將之拼起來，既見“樹木”，又見“森林”。在本單元中，深挖《故都的秋》中的景物描寫，從景物中提煉情感意象；挖掘《荷塘月色》中的多個(gè)畫面；挖掘《我與地壇》中的精彩片段；對(duì)于《赤壁賦》，提煉“賦體散文”的寫作特色；對(duì)于《登泰山記》提煉“記”的審美視角。最后，對(duì)各個(gè)單篇進(jìn)行總體性歸納。

3.強(qiáng)調(diào)“教、學(xué)、評(píng)”一體化

單元整體教學(xué)實(shí)施中，要將“教”與“學(xué)”“評(píng)”統(tǒng)一起來。教師要抓好學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)等方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、有效性。落實(shí)語文學(xué)科素養(yǎng)，“教、學(xué)、評(píng)”一體化運(yùn)用，要將育人功能置于首位。在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)，既要關(guān)注學(xué)生對(duì)語言知識(shí)點(diǎn)的理解、掌握情況，還要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度、思維等方面的表現(xiàn)，確保評(píng)價(jià)內(nèi)容客觀、全面。

在本單元，“教、學(xué)、評(píng)”一體化實(shí)施，可以通過課堂表現(xiàn)、學(xué)生觀點(diǎn)、作業(yè)等途徑，來評(píng)估學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，抓住“景”與“情”，深化學(xué)生對(duì)景與情關(guān)系的理解。對(duì)比閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，從語言、修辭、句式、用詞等方面，分析兩篇散文如何做到融情于景？在表現(xiàn)手法上，兩者又有何異同？《赤壁賦》在描寫景物的同時(shí)，將情感進(jìn)行外顯，如“于是飲酒樂甚”“蘇子愀然”“客喜而笑”等?！兜翘┥接洝分?，強(qiáng)調(diào)紀(jì)實(shí)性敘事與描寫，情感的表達(dá)具有內(nèi)隱性。在評(píng)價(jià)理念上，由“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，關(guān)注學(xué)生態(tài)度、習(xí)慣、自主意識(shí)、學(xué)習(xí)能力，讓評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程。在評(píng)價(jià)反饋上，教師要結(jié)合學(xué)情，改進(jìn)教法，通過修正、調(diào)整、優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（三）反思單元整體教學(xué)，歸納實(shí)施要點(diǎn)

1.簡化教學(xué)環(huán)節(jié)，提升學(xué)習(xí)效率

傳統(tǒng)語文課堂，教師為提升教學(xué)“質(zhì)量”，習(xí)慣于親力親為，將語文知識(shí)點(diǎn)“嚼碎”來喂給學(xué)生，便于學(xué)生理解語文。這一方式，往往導(dǎo)致課時(shí)不夠用，反而制約了課程教學(xué)進(jìn)度，更降低了課程學(xué)習(xí)效率。教師可以簡化預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，圍繞本單元主要內(nèi)容，提煉學(xué)習(xí)重點(diǎn)“寫景抒情”，抓住文學(xué)鑒賞這一切入點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生文學(xué)審美情感的培養(yǎng)。對(duì)字詞的呈現(xiàn)、對(duì)文本的閱讀，要減少課時(shí)比重，多從課標(biāo)視角，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展。因此，簡化后的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)重點(diǎn)更加明確，課時(shí)及課業(yè)內(nèi)容安排更加妥當(dāng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率更高。

2.精化教學(xué)問題，明確課程指向

在高中語文課堂，問題的設(shè)計(jì)，既要指向?qū)W生的獨(dú)立思考，還要激活學(xué)生探究興趣。精化問題，要求教師要抓住課堂教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的問題，利用問題增進(jìn)師生、生生互動(dòng)。比如：在解讀《故都的秋》時(shí)，引出“獨(dú)對(duì)清秋”“細(xì)品落槐”“靜聽殘蟬”“閑話涼雨”“樂賞佳果”五幅畫面，讓學(xué)生對(duì)照文本，用自己的語言來概括。同樣，在讀《荷塘月色》時(shí)，圍繞作者的行走路線，分別從“家”“荷塘”“家”三個(gè)階段，梳理所描繪的景象，并從中提煉作者的情感變化。在讀《我與地壇》時(shí)，對(duì)于三次描寫地壇的景物，分別對(duì)應(yīng)不同的心境，所描寫的景物及其特點(diǎn)有何變化？學(xué)生從問題中讀懂了文本，自然提升了課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.細(xì)化閱讀指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)生閱讀理解力

語文課程學(xué)習(xí)，閱讀理解力是重點(diǎn)。單元整體教學(xué)在實(shí)施中，教師要聚焦閱讀理解力，通過細(xì)致、精準(zhǔn)、詳盡的解讀和指導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生廓清疑惑，明晰知識(shí)點(diǎn)內(nèi)在聯(lián)系。在本單元，聚焦抒情散文的寫作特點(diǎn)，布置任務(wù)，讓學(xué)生厘定每篇文本所表達(dá)的情感。通過閱讀指導(dǎo)，讓學(xué)生走進(jìn)文本，以“換位思考”方式，聯(lián)系作者創(chuàng)作背景，找準(zhǔn)關(guān)鍵句段，提煉作者情感。如對(duì)《赤壁賦》的體認(rèn)，要結(jié)合蘇軾的當(dāng)時(shí)境遇，去感知其內(nèi)心“郁郁不得志”的情感。

結(jié)束語

對(duì)于單元整體教學(xué)，教師要深入研讀單元內(nèi)容，合理優(yōu)化整體教學(xué)模式，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程及反饋，靈活設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)，深化學(xué)生對(duì)單元內(nèi)容的理解。同時(shí)，要拓寬教學(xué)視野，借力單元整體教學(xué)，設(shè)計(jì)具有關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)化。

參考文獻(xiàn)

[1]潘振起.系統(tǒng)思維視角下的高中語文主題單元教學(xué)研究[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2021，1166（9）：8-10.

[2]曲立強(qiáng).高中語文大單元教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的深度結(jié)合[J].教育藝術(shù)，2023（9）：43-44.

[3]王志芳.高中語文大單元教學(xué)的著力點(diǎn)和創(chuàng)新點(diǎn)研究：以統(tǒng)編版必修下冊(cè)第二單元為例[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（11）：28-30.

[4]于秀權(quán)，楊帆.素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)[J].語文教學(xué)與研究，2024（3）：78-81.