［關(guān)鍵詞］ 華裔兒童；識(shí)字能力；讀文能力；華文水平閱讀測(cè)試

［摘 要］ 本文以404名平均年齡為10歲的海外華裔兒童為研究對(duì)象，以其華文水平閱讀三級(jí)測(cè)試成績(jī)?yōu)閿?shù)據(jù)來源，考察了華裔兒童識(shí)字能力（包括字形能力、字音能力、字義能力）與讀文能力之間的關(guān)系。研究結(jié)果顯示：（1）識(shí)字能力與讀文能力緊密相關(guān)，識(shí)字能力是讀文能力的重要影響因素；（2）字形能力、字音能力、字義能力均對(duì)讀文能力有顯著貢獻(xiàn)，其中字義能力對(duì)讀文能力的貢獻(xiàn)最大，字形能力次之，字音能力最小?；谘芯拷Y(jié)果，本文對(duì)華裔兒童的華文教學(xué)實(shí)踐提出了相應(yīng)的建議。

［中圖分類號(hào)］H195.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1674-8174（2024）03-0036-08

1. 引言

在海外的漢語學(xué)習(xí)者中，華裔兒童是一個(gè)數(shù)量巨大、分布廣泛的群體?！叭蛉A僑華人大約6000萬，華校2萬多所，華文教師10萬多人，學(xué)生數(shù)百萬”（郭熙，2020）。調(diào)查顯示，全世界華語學(xué)習(xí)者中非祖語生約為學(xué)習(xí)者總數(shù)的三成，而祖語生則多達(dá)七成，且多是學(xué)齡兒童（郭熙，2015）。華文教學(xué)對(duì)象正在向低齡化發(fā)展，幼兒和中小學(xué)階段的學(xué)習(xí)者正在迅速增加（郭熙、王文豪，2018）。

與普通的將漢語作為二語的外國學(xué)習(xí)者相比，海外華裔兒童最大的特點(diǎn)在于他們大多具有一定的家庭華語使用環(huán)境；相比于國內(nèi)以漢語為母語的學(xué)習(xí)者，海外華裔兒童又缺少學(xué)習(xí)中文的社會(huì)環(huán)境，從而導(dǎo)致他們的華文讀寫能力明顯差于其華語聽說能力。書面語的習(xí)得，即讀文能力和寫作能力的獲取，便成為海外華裔兒童祖語保持的重難點(diǎn)。其中，讀文能力是更為基礎(chǔ)的語言技能。閱讀能夠幫助華裔兒童獲取大量的華文輸入，有利于他們進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；同時(shí)能幫助華裔兒童培養(yǎng)良好的華語語感，感受祖語文化的熏陶，進(jìn)而提高他們的華文水平和文化認(rèn)同。開展針對(duì)海外華裔兒童讀文能力影響因素的研究，不僅有利于提升其讀文能力，也有利于海外華語的傳播和華文的傳承。

心理語言學(xué)中的“簡(jiǎn)單閱讀觀”（Gough & Tummer，1986）認(rèn)為閱讀理解包括兩個(gè)獨(dú)立的加工過程，即自下而上的解碼和自上而下的語言理解。其中，解碼是指讀出書面文字或提取語義的能力。漢語研究中通常將解碼能力等同于字詞識(shí)別能力，以識(shí)字量作為指標(biāo)（Joshi、Tao、Aaron & Quiroz，2012）。文字解碼是閱讀發(fā)展的重要基礎(chǔ)（Hoover & Gough，1990）。而“聯(lián)結(jié)主義觀”認(rèn)為任何文字的閱讀獲得都包括一組正字法單元、語音單元以及語義單元間聯(lián)接的形成（Seidenberg & McClelland，1989）。 字形、語音、語義信息在個(gè)體認(rèn)知系統(tǒng)中的表征質(zhì)量與閱讀加工直接相關(guān) （Wagner & Torgesen，1987）。

現(xiàn)有研究多以漢語母語學(xué)習(xí)者和漢語二語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，并主要從以下兩個(gè)方面探討閱讀理解的影響因素：一是探究學(xué)習(xí)者的識(shí)字量和閱讀理解的關(guān)系。研究均發(fā)現(xiàn)識(shí)字量對(duì)閱讀理解有重要貢獻(xiàn)（閆夢(mèng)格、李虹、李宜遜等，2020）；二是探索學(xué)習(xí)者對(duì)字形結(jié)構(gòu)、語音（字音）單位、語素（字義）單位的感知和操作能力，即正字法意識(shí)、語音意識(shí)、語素意識(shí)等認(rèn)知因素對(duì)閱讀理解的影響（李虹、饒夏溦、董瓊，2011；李利平、伍新春、程亞華等，2016）。但是現(xiàn)有的研究結(jié)果并不一致。比如：多數(shù)研究表明漢字正字法意識(shí)的發(fā)展會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者閱讀能力的發(fā)展產(chǎn)生顯著影響（趙微、陳泊蓉，2015；李歡、安寧、馬欣越等，2021），但也有少量研究發(fā)現(xiàn)二者未呈現(xiàn)出顯著相關(guān)（董瓊等，2012）；多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)低年級(jí)漢語兒童的語音意識(shí)對(duì)閱讀理解有直接的預(yù)測(cè)作用（趙薇、陳泊蓉，2015；周怡彤、謝瑞波、伍新春等，2023），但中高年級(jí)漢語學(xué)習(xí)者的語音意識(shí)能否促進(jìn)閱讀理解還存在爭(zhēng)議（衛(wèi)垌圻、畢鴻燕、翁旭初，2008；Sun et al.，2020）；現(xiàn)有研究均發(fā)現(xiàn)漢語語素意識(shí)在閱讀理解中具有重要作用，但對(duì)于其作用的實(shí)質(zhì)還存在分歧：有的認(rèn)為語素意識(shí)通過識(shí)字量或者詞匯知識(shí)間接作用于閱讀理解（葉青青、耿耀國，2013；張琦、江新，2015；李利平、伍新春、程亞華等；吳思娜，2017b）；有的認(rèn)為語素意識(shí)對(duì)閱讀理解的作用是直接的，并對(duì)閱讀理解具有獨(dú)立的顯著性貢獻(xiàn)（吳思娜、舒華、劉艷茹，2005；吳思娜，2017a； 趙薇、 陳泊蓉， 2015； 朱文文、程璐璐、陳天序，2018）。

漢字是形、音、義的結(jié)合體，同時(shí)也是漢語書面語的基本單位。漢語學(xué)習(xí)者的識(shí)字能力具體表現(xiàn)在會(huì)讀、會(huì)寫、會(huì)用漢字的數(shù)量，即識(shí)字量。我們可以分為形、音、義三類計(jì)算單項(xiàng)識(shí)字量，也可取形、音、義各類識(shí)字量計(jì)算綜合識(shí)字量（李大隧，2008）。學(xué)習(xí)和掌握漢字字形、字音、字義等內(nèi)容，不僅是華裔學(xué)生學(xué)習(xí)漢字和提高識(shí)字量的必備條件，還是其閱讀和理解中文文本的基本條件。深入探討華裔兒童掌握和運(yùn)用字形、字音、字義等識(shí)字能力對(duì)讀文能力的影響，有助于加強(qiáng)華文漢字教學(xué)的針對(duì)性，提升華裔兒童的讀文能力。

華文水平測(cè)試（簡(jiǎn)稱“華測(cè)”或“HC”）是針對(duì)海外華裔祖語能力而設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)化語言水平考試（王漢衛(wèi)，2016、2018），由華文水平閱讀測(cè)試、華文水平寫作測(cè)試、華文水平口語測(cè)試三門考試組成。華文水平閱讀測(cè)試的題型是針對(duì)華裔學(xué)生的閱讀能力研制的，1至6級(jí)都分為“識(shí)字”和“讀文”兩大板塊，能有效地測(cè)驗(yàn)出華裔學(xué)生的識(shí)字量，即識(shí)字能力，及其對(duì)文本的閱讀理解能力，即讀文能力。其中，三級(jí)閱讀試卷的識(shí)字板塊又分為字形題、字音題、字義題，分別考察考生對(duì)漢字字形和結(jié)構(gòu)，漢字的聲、韻、調(diào)以及漢字字義的識(shí)別能力，即字形能力、字音能力、字義能力；讀文板塊包括斷句、句內(nèi)別字、句內(nèi)缺字等三個(gè)題型，從語法、語義、語用等角度綜合考察考生的讀文能力。已有研究顯示，華文水平閱讀測(cè)試能夠有效測(cè)量華裔考生在不同認(rèn)知水平下的識(shí)字能力和閱讀能力（王漢衛(wèi)、王大壯、周琴玲等，2023）。對(duì)華文水平閱讀測(cè)試成績(jī)進(jìn)行分析，是了解全球華裔學(xué)生識(shí)字能力和讀文能力表現(xiàn)的一個(gè)重要途徑。截至2024年5月，華文水平測(cè)試已與31個(gè)國家的110所華校簽署了合作協(xié)議，共有近兩萬人次參加了華文水平閱讀測(cè)試。

綜上，目前研究多從心理語言學(xué)的角度出發(fā)，探討漢語母語學(xué)習(xí)者和漢語二語學(xué)習(xí)者閱讀理解的認(rèn)知影響因素，少有研究關(guān)注海外華文學(xué)習(xí)者的讀文能力及其影響因素，更未見研究基于語言測(cè)量學(xué)，較為深入地探討華裔兒童的字形能力、字音能力、字義能力等識(shí)字能力與讀文能力的關(guān)系。為此，本研究試圖基于華文水平閱讀三級(jí)測(cè)試的成績(jī)，從不同層面探討華裔兒童識(shí)字能力及其子能力與讀文能力的關(guān)系，旨在為華文教學(xué)提供針對(duì)性建議。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問題

本研究主要探討以下兩個(gè)問題：（1）華裔兒童識(shí)字能力及其子能力與讀文能力之間的相關(guān)性如何？（2）華裔兒童識(shí)字能力及其子能力對(duì)讀文能力的貢獻(xiàn)如何？

2.2 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為404位參加華文水平閱讀三級(jí)測(cè)試的華二代兒童，年齡分布在8至14歲，平均年齡為10歲。其中女生213人，男生191人。分別來自大洋洲（198人）、歐洲（108人）、北美洲（72人）、亞洲（26人）。

2.3 研究材料

本研究考慮到施測(cè)范圍和考生的年齡分布，從近兩年面向海外施測(cè)的十套華文水平閱讀三級(jí)試卷中選取了一套考生人數(shù)較多的試卷（編號(hào)為2021309p）成績(jī)作為數(shù)據(jù)來源。

華文水平閱讀三級(jí)試卷分為識(shí)字和讀文兩部分，每部分各54題。識(shí)字部分和讀文部分的α系數(shù)分別為0.920、0.968，試卷信度很高。

2.3.1 識(shí)字部分題型介紹

識(shí)字部分包括字形題、字音題、字義題三類題型：

“字形題”要求學(xué)生認(rèn)漢字，找出能和指定偏旁成字的部件。例如：

（1）（左旁“日”） A.上 B.月 C.卜

“字音題”每題三個(gè)選項(xiàng)，其中兩個(gè)在聲、韻、調(diào)（或聲、韻、調(diào)的組合）上有不同程度的共性，另外一個(gè)則沒有。要求學(xué)生認(rèn)漢字，找出字音個(gè)別的一項(xiàng)。例如：

（2）A.不 B.白 C.子

“字義題”每題三個(gè)選項(xiàng)，其中兩個(gè)意思較為接近，另外一個(gè)則相去甚遠(yuǎn)，甚至完全不同。要求考生認(rèn)漢字，找出字義個(gè)別的一項(xiàng)。例如：

（3）A.羊 B. 牛 C. 也

識(shí)字部分每一類題型18題，考生每做對(duì)一題得1分，每類題總分為18分。本次測(cè)試三個(gè)題型的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.811、0.823、0.834。

2.3.2 讀文部分題型介紹

讀文部分包括斷句、句內(nèi)別字、句內(nèi)缺字三類題型：

“斷句題”要求考生對(duì)句子或文本進(jìn)行停頓標(biāo)記。并且設(shè)置了停頓一次、兩次、三次等三個(gè)級(jí)別，每個(gè)級(jí)別各6題。例如：

（4）我不認(rèn)識(shí)你我不要跟你走（一次）

（5）小兔子白又白愛吃蘿卜和青菜（兩次）

（6）今天是新學(xué)期第一天小紅迅速吃完早餐背上新買的書包哼著歌兒上學(xué)去了（三次）

“句內(nèi)別字題”要求考生通過閱讀文本找出每題中存在的一個(gè)錯(cuò)別字。例如：

（7）那是一坐花園。

“句內(nèi)缺字題”要求考生通過閱讀有信息缺失的句子，找出并補(bǔ)足句內(nèi)缺字，使句子完整。題型分為三類：第一類是句中缺單音節(jié)詞，第二類是句中的缺字是雙音節(jié)詞中的語素，第三類需要分析前后邏輯語義才能找出所缺成分。例如：

（8）雨了，太陽出來了。

（9）小朋友們都是媽媽的貝。

（10）那家伙管用，關(guān)鍵時(shí)候還得靠我！

讀文部分每一類題型18題，考生每做對(duì)一題得1分，每類題總分為18分。本次測(cè)試三個(gè)題型的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.900、0.902、0.952。

3. 研究結(jié)果

3.1 相關(guān)性分析

為了了解華裔兒童識(shí)字能力和讀文能力的相關(guān)性，我們對(duì)識(shí)字部分的總成績(jī)和其各題型的成績(jī)以及讀文部分的總成績(jī)分別進(jìn)行了相關(guān)性檢驗(yàn)。結(jié)果如表1。

由表1可以看出，各變量之間都顯著相關(guān)。首先，字形能力與字音能力、字形能力與字義能力、字音能力與字義能力兩兩相關(guān)；其次，識(shí)字能力與讀文能力整體顯著正相關(guān)，且相關(guān)性較強(qiáng)；最后，識(shí)字能力各子維度與讀文能力之間均呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系。其中，相比于字形能力、字音能力，字義能力與讀文能力之間的正相關(guān)關(guān)系最為密切。

相關(guān)性分析的結(jié)果初步說明，華裔兒童的識(shí)字能力及其三個(gè)子能力與讀文能力之間有較強(qiáng)的相關(guān)性。為了進(jìn)一步深入考察華裔兒童的識(shí)字能力及其三個(gè)子能力對(duì)讀文能力的影響，我們將通過回歸分析探討每個(gè)變量對(duì)讀文能力的獨(dú)立貢獻(xiàn)度。

3.2 回歸分析

為了進(jìn)一步了解華裔兒童識(shí)字能力與讀文能力的關(guān)系，我們首先將識(shí)字能力總分作為自變量，將讀文能力總分作為因變量進(jìn)行簡(jiǎn)單線性回歸分析。

R2為決定系數(shù)，用于反映模型的解釋度，或者說預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確度（簡(jiǎn)單回歸中R2 > 0.5表示“較好”，R2 > 0.8表示“非常好”；多重回歸中R2 > 0.3表示“尚可”，R2 > 0.5表示“良好”，R2 > 0.6表示“非常好”）。從表2可以看出，模型的R2值為0.689，意味著識(shí)字能力總分可以解釋讀文能力總分68.9%的方差變異。對(duì)模型進(jìn)行F檢驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)模型通過F檢驗(yàn)（F =892.403，p = 0.000 < 0.05），也說明識(shí)字能力一定會(huì)對(duì)讀文能力產(chǎn)生影響關(guān)系。最終具體分析可知：識(shí)字能力的回歸系數(shù)值為0.830（t =29.873，p = 0.000 < 0.01），意味著識(shí)字能力會(huì)對(duì)讀文能力產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。

另外，為了更深入地了解字形能力、字音能力、字義能力等識(shí)字子能力與讀文能力的關(guān)系，我們將字形能力、字音能力、字義能力等各項(xiàng)指標(biāo)作為自變量，將讀文能力總分作為因變量進(jìn)行了多元線性回歸分析。

結(jié)果如表3所示。首先，對(duì)模型進(jìn)行F檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)模型通過了F檢驗(yàn)（F = 315.321，p < 0.01），說明字形能力、字音能力、字義能力等指標(biāo)中至少有一項(xiàng)會(huì)對(duì)讀文能力的指標(biāo)產(chǎn)生影響關(guān)系。其次，針對(duì)模型的多重共線性進(jìn)行檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，模型中VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題，模型較好。另外，β值大小代表貢獻(xiàn)程度。由最終的具體分析可知，字形能力、字音能力、字義能力都對(duì)讀文能力產(chǎn)生顯著的貢獻(xiàn)。其中，字義能力對(duì)讀文能力的貢獻(xiàn)最大（β = 0.462，t = 10.656，p = < 0.01），字音能力對(duì)讀文能力的貢獻(xiàn)最小（β = 0.150，t = 3.462，p < 0.01），字形能力則介于兩者之間（β = 0.341，t = 9.737，p < 0.01）。最后，本研究中模型的R2值為0.703，意味著字形能力、字音能力、字義能力可以解釋讀文能力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)70.3%的方差變異。

4. 討論

4.1 識(shí)字能力與讀文能力的密切關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，華裔兒童的識(shí)字能力與讀文能力高度相關(guān)，且識(shí)字能力能顯著預(yù)測(cè)讀文能力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)68.9%的變異度，說明識(shí)字能力與讀文能力之間的關(guān)系密切，且識(shí)字能力對(duì)于讀文能力而言非常重要。此研究結(jié)果與已有針對(duì)漢語母語兒童的研究結(jié)果相似。比如：李虹、饒夏溦、董瓊（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學(xué)前兒童的漢字識(shí)別成績(jī)能夠獨(dú)立解釋閱讀理解成績(jī)的42%，說明學(xué)前兒童閱讀理解的能力主要取決于漢字識(shí)別能力；李歡、安寧、馬欣越等（2021）的研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)三年級(jí)小學(xué)生的識(shí)字量對(duì)閱讀理解能力的解釋量為45%，說明小學(xué)生識(shí)字量的多少在一定程度上影響著閱讀理解能力的高低。這說明，不論是漢語母語兒童，還是華裔兒童，識(shí)字能力都是影響讀文能力的重要因素。

究其原因，一方面，從漢語本身的特點(diǎn)來看，漢字不僅是書面漢語中具有生成性的形、音、義單位，也是書面漢語最小的認(rèn)知單位（呂必松，2009），漢語書面語的閱讀離不開漢字的識(shí)讀。另一方面，從學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)來看，識(shí)字是一種解碼文字的能力，是學(xué)習(xí)者從言語世界走向文字世界的第一步，是奠定綜合語文能力發(fā)展的基礎(chǔ)（Perfetti & Dunlap，2008）。漢字認(rèn)讀能力是預(yù)測(cè)漢語學(xué)習(xí)者更高級(jí)綜合語文能力（例如閱讀）的重要指標(biāo)（伍秋萍、洪煒、鄧淑蘭，2017）。

4.2 字形能力、字音能力、字義能力對(duì)讀文能力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的影響顯著

本研究發(fā)現(xiàn)，華裔兒童的字形能力、字音能力、字義能力等識(shí)字子能力均與讀文能力顯著相關(guān)，并且都對(duì)讀文能力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)有顯著的貢獻(xiàn)。原因如下：首先，漢字是形、音、義的結(jié)合體，也是漢語書面語的基本單位。那么，識(shí)字，即識(shí)別漢字的字形、字音、字義便成為學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語閱讀理解的基礎(chǔ)。其次，學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語閱讀理解的過程是漢字字形、字音、字義激活和相互作用的過程，需要進(jìn)行字形、字音、字義的加工。換言之，學(xué)習(xí)者對(duì)漢字字形、字音、字義的加工和識(shí)別是閱讀理解的必備過程。另外，閱讀成分理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的閱讀能力可以被分為低、高兩個(gè)層級(jí)能力，低層級(jí)能力指學(xué)習(xí)者使用正字法、語音、語素信息來識(shí)別字詞的能力，高層級(jí)能力指學(xué)習(xí)者使用句法和語義信息理解詞與句的能力，且低層級(jí)能力對(duì)高層級(jí)能力有直接貢獻(xiàn)（Landi，2010；Nassaji，2014）。具體到本研究，字形能力、字音能力、字義能力與讀文能力分屬于低、高兩個(gè)層級(jí)的能力，因此前者對(duì)后者有直接貢獻(xiàn)。

研究還發(fā)現(xiàn)，字義能力對(duì)讀文能力的貢獻(xiàn)最大，字形能力次之，字音能力最小。閱讀的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)書面文本的意義理解，而漢語書面語的基本表義單位是漢字字義。首先，掌握字義是理解和辨別詞義的基礎(chǔ)。現(xiàn)代漢語中單音節(jié)詞始終占據(jù)核心地位，單音節(jié)詞的詞義就是其字義。與此同時(shí)，漢語中的復(fù)合詞大多數(shù)是由能表達(dá)概念的字組合而來的，即多數(shù)復(fù)合詞的詞義是由字義組合而成的。據(jù)李晉霞（2011）對(duì)《現(xiàn)代漢語詞典》中的33095個(gè)詞的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，“完全透明”和“比較透明”的詞共占比93.53%，“比較隱晦”和“完全隱晦”的詞僅占比6.47%。其次，從語法角度上看，由于漢語的句子結(jié)構(gòu)和詞組結(jié)構(gòu)大體一致，因此學(xué)習(xí)者對(duì)漢字字義的掌握，對(duì)理解句子也有重要意義。概言之，掌握漢字字義是理解和辨別詞義、句義等漢語語義單位的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者對(duì)漢字字義的識(shí)別和把握，能夠幫助他們調(diào)動(dòng)詞義、句義等各種語義信息來有效地閱讀和理解中文文本，是閱讀理解的核心和關(guān)鍵。所以，字義能力對(duì)讀文能力影響最突出。

另外，現(xiàn)代漢字的字形與字義、字音與字義之間存在一定的聯(lián)系。字形與字義之間的聯(lián)系主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是表意字的表意功能，分為獨(dú)體表意字和合體表意字，如“井、刃、田、本、”等，以及“災(zāi)、巖、楞、涉”等；二是形聲字形旁的表意功能，如“氵”“扌”“亻”等。李燕等（1992）對(duì)《現(xiàn)代漢語通用字表》中的形聲字的246個(gè)形符的表義度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，近90%的形聲結(jié)構(gòu)是表義或基本表義的，但絕大多數(shù)的形符的表義作用都是比較粗疏的，總體的表義度不足44%。王漢衛(wèi)、蘇印霞（2015）對(duì)《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》中的3000漢字的表義理據(jù)（形義聯(lián)系）度進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)常用字總體的表義理據(jù)度為0.41。另外，現(xiàn)代漢字的字音與字義也有一定的聯(lián)系，但這種聯(lián)系比較模糊，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是造字之初二者的不自覺關(guān)聯(lián)，比如“虎”“貓”等象聲類的字和“大”“小”等形狀類的字；二是音義的類聚現(xiàn)象，即音近義通的情況，如“龐”“丕”在上古時(shí)期是同聲母，都表示大的意思；三是形聲字聲旁的表意功能。聲旁有顯示語源功能的形聲字大多是分化字，如“要-腰、昏-婚”等，還有一些義近聲通的同源字，如“支-枝、肢、翅；農(nóng)-濃、膿”等（李靜峰，2002）。相比較而言，現(xiàn)代漢字的形義聯(lián)系比音義聯(lián)系更為緊密。因此，字形能力對(duì)讀文能力的貢獻(xiàn)大于字音能力。

5. 結(jié)語

本研究不僅從整體層面考察了海外華裔兒童識(shí)字能力與讀文能力二者之間的關(guān)系，還進(jìn)一步考察了字形能力、字音能力、字義能力等指標(biāo)對(duì)讀文能力指標(biāo)的貢獻(xiàn)度。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：識(shí)字能力與讀文能力的關(guān)系密切；與此同時(shí)，字形能力、字音能力、字義能力都對(duì)讀文能力產(chǎn)生顯著的貢獻(xiàn)，其中字義能力（對(duì)讀文能力的貢獻(xiàn)度）> 字形能力 > 字音能力。

基于本文的研究結(jié)果，我們認(rèn)為，在針對(duì)華裔兒童的教學(xué)實(shí)踐中，需要注意以下三點(diǎn)：

第一，教學(xué)初期要重視漢字教學(xué)，并且采用高效的教學(xué)方法來提高華裔兒童的識(shí)字量，幫助其盡早實(shí)現(xiàn)自主閱讀和學(xué)習(xí)。長(zhǎng)久以來，由于受到漢語二語教學(xué)理論的影響，在針對(duì)海外華裔兒童的華文教學(xué)實(shí)踐中，詞匯和語法始終被當(dāng)作教學(xué)的重點(diǎn)，而漢字往往被當(dāng)作詞語的附屬品，沒有受到足夠的重視。這種做法不僅影響了華裔兒童識(shí)字量的增長(zhǎng)，還阻礙了他們閱讀能力的發(fā)展?？紤]到海外華裔兒童大多具有一定的漢語聽說基礎(chǔ)，以文化學(xué)習(xí)和身份認(rèn)同為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，以周末制中文課程為主要學(xué)習(xí)環(huán)境等各方面因素，初級(jí)階段的華文教學(xué)可以嘗試實(shí)行“集中識(shí)字法”，即選取2000左右的高頻常用字，依據(jù)漢字本身的形、音、義特點(diǎn)將其合理分類，并將歸屬同一主題或有共同特點(diǎn)的漢字采用韻文的形式進(jìn)行編排整合，然后在教學(xué)過程中貫通字、詞、句、篇、文學(xué)和文化等內(nèi)容（王漢衛(wèi)，2019；葛晗潔、王漢衛(wèi)，2021）。

第二，漢字教學(xué)過程中要合理安排字形、字音、字義等教學(xué)內(nèi)容。從現(xiàn)有初級(jí)華文教材的編寫體例和內(nèi)容可以看出，目前華文漢字教學(xué)中的字形、字音、字義等內(nèi)容所占的的教學(xué)比重有失偏頗。漢字字音的教學(xué)比重明顯大于字形和字義，其中字義教學(xué)多數(shù)時(shí)候被直接忽視，導(dǎo)致漢字教學(xué)的效果很不理想。不同于拼音文字采用音符記錄語言的方式及其形、音、義之間的線性關(guān)系，漢字采用表意的方式記錄漢語，綜合使用音符、意符，使?jié)h字形、音、義之間構(gòu)成了立體的建構(gòu)。漢字字形是視覺上的物質(zhì)外殼，字音是聽覺上的物質(zhì)外殼，字義是核心、是它們共同養(yǎng)護(hù)的靈魂。在檢測(cè)或研究上，我們可以通過一定的方法側(cè)重于檢測(cè)學(xué)習(xí)者的字形、字音的識(shí)別能力，但事實(shí)上字形和字義不是獨(dú)立存在的，它們是字義之表，跟字義是表里的關(guān)系。漢字教學(xué)不僅應(yīng)該教形、音、義三方面內(nèi)容，而且形、音、義三要素教學(xué)大體上應(yīng)該由表及里地進(jìn)行。漢字教學(xué)的終極目標(biāo)是要教學(xué)生掌握字義，掌握了字義，才能進(jìn)行有效閱讀，才能進(jìn)行正確的書面表達(dá)（李大遂，2008）。識(shí)字必須以字義為中心，進(jìn)而充分利用漢字字義與字形、字音的聯(lián)系。因?yàn)樽R(shí)字，就是通過字音、字形，最終掌握字義，達(dá)到能識(shí)、能寫、能用的目的（李靜峰，2002）。

第三，針對(duì)漢字字義的教學(xué)，我們可以優(yōu)先利用漢字形義、音義之間的聯(lián)系來幫助學(xué)生理解字義。比如，對(duì)于形義聯(lián)系緊密的獨(dú)體字，可以通過展示其形體的發(fā)展演變來加深學(xué)生對(duì)字義的理解。如“日”“月”“山”等；對(duì)于形旁表意的形聲字，可以通過溯源其形旁來幫助學(xué)生更好地理解字義。如“邯”“鄲”“鄭”等字中的“右耳旁”，以及 “障”“阻”“險(xiǎn)”等字中的“左耳旁”。再如，對(duì)于聲旁表義的形聲字，我們可以利用聲旁顯示語源的功能來類聚群分成批地掌握漢字。如“掌”上的“尚”的變形起表音作用，可聯(lián)想“黨、堂、裳”等字。認(rèn)知心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，漢字識(shí)別中形旁對(duì)字義的提取有重要影響（陳寶國、彭聃齡，2001）。需要注意的是，釋義過程中利用的形義、音義的聯(lián)系都必須合情合理，要有歷史的根據(jù)或者文字系統(tǒng)的支持，不能隨心所欲地胡亂拆解和發(fā)揮聯(lián)想（李運(yùn)富，2014）。對(duì)于形義、音義聯(lián)系不緊密的漢字，則可采用圖片、語言等其他手段進(jìn)行釋義。

總的來說，本研究不僅對(duì)現(xiàn)有相關(guān)研究進(jìn)行了補(bǔ)充，還為華文教學(xué)以及漢語母語和二語教學(xué)實(shí)踐提供了參考價(jià)值，具有一定的理論意義和實(shí)踐意義。但是，本研究在研究對(duì)象的分布范圍和研究?jī)?nèi)容方面還存在一定的局限。華裔兒童正處于祖語和所在國家官方語言發(fā)展的關(guān)鍵階段，未來的研究可以通過擴(kuò)大研究對(duì)象的分布范圍，針對(duì)不同地域華裔兒童的識(shí)字能力和讀文能力的關(guān)系進(jìn)行更為全面和深入的探討，還可以開展針對(duì)不同階段、不同水平的華裔兒童的識(shí)字能力與讀文能力的動(dòng)態(tài)關(guān)系研究。

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The relationship between overseas Chinese childrens literacy and their reading proficiency： An analysis based on the Heritage Chinese Proficiency Reading Test

GE Hanjie， WANG Hanwei

（College of Chinese Language and Culture， Jinan University， Guangzhou， Guangdong 510610， China）

Key words： overseas Chinese children； literacy； reading proficiency； Heritage Chinese Proficiency Reading Test

Abstract： This study focuses on a sample of 404 overseas Chinese children with an average age of 10 years and utilizes their scores on Heritage Chinese Proficiency Level 3 Reading Test as the primary data source. The research examines the relationship between their Chinese literacy skills （including character form recognition， character sound recognition， and character meaning recognition） and their reading proficiency. The results show that： （1） there is a strong correlation between literacy skills and reading proficiency， with literacy skills serving as a significant factor influencing reading proficiency； （2） character form recognition， character sound recognition， and character meaning recognition all contributed significantly to reading proficiency. Among these， character meaning recognition contributed the most to reading proficiency， followed by character form recognition， and character sound recognition contributed the least. Based on the research outcomes， the study provides relevant suggestions for the Chinese language teaching practices for overseas Chinese children.

【責(zé)任編輯 劉文輝】