摘要：本文在大單元教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等理論指導(dǎo)下，設(shè)計了由項目統(tǒng)領(lǐng)自然單元教學(xué)的課程資源體例，并將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)融入其中，同時劃分了指向核心素養(yǎng)培育維度的體驗、實驗、實踐與問題討論這四種學(xué)科活動。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)；項目式學(xué)習(xí)；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；課程資源；編寫體例

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）19-0041-04

引言

《義務(wù)教育課程方案（2022版）》（以下簡稱“課程方案”）提出“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動”的要求?！读x務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）提出“圍繞信息科技教學(xué)指南和學(xué)生學(xué)習(xí)手冊，開發(fā)配套資源”的任務(wù)。熊璋教授提出“提升教師對數(shù)字教材的創(chuàng)造力，在發(fā)揮數(shù)字化教材優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，科學(xué)融入教師的教學(xué)特色，創(chuàng)造性豐富教材內(nèi)容、情境案例和教學(xué)方式”的期待。

為落實大單元教學(xué)的課改要求，一線教師需要跳出原有的知識點碎片化教學(xué)的舒適區(qū)。因此，筆者基于大單元教學(xué)基本理念，設(shè)計并統(tǒng)一了課程資源體例，該體例不僅可以引領(lǐng)區(qū)域內(nèi)學(xué)科教師實現(xiàn)在線協(xié)同開發(fā)、落實共建共享任務(wù)，還可以成為課程資源二次開發(fā)與應(yīng)用的腳手架，進(jìn)而落實課程方案提出的深化課改要求。

廣義的課程資源泛指實現(xiàn)課程目標(biāo)的一切因素，狹義的課程資源是指形成教學(xué)內(nèi)容的直接來源，本文特指為開展大單元教學(xué)而補(bǔ)充的各種教學(xué)材料。

相關(guān)研究現(xiàn)狀

大單元教學(xué)是以單元為學(xué)習(xí)單位，依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，并圍繞某一主題或活動（大概念、大任務(wù)或大項目）等，來對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體設(shè)計與組織實施的過程。該理論提及的單元，可以分為自然單元與重組單元兩種形式。自然單元是以教材的自然章節(jié)作為學(xué)習(xí)單位，而重組單元則不按照教材的自然章節(jié)來進(jìn)行劃分。由于自然單元可以兼顧學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯，因此它是一種相對較好的選擇。

項目式學(xué)習(xí)是由教師設(shè)計具有真實性、驅(qū)動性與挑戰(zhàn)性的問題，并指導(dǎo)學(xué)生圍繞該問題，在一段時間內(nèi)進(jìn)行持續(xù)性的知識探究、解決問題、形成成果，從而深化對核心知識理解并形成關(guān)鍵技能與遷移能力。該理論提及的項目，是指為創(chuàng)造獨特產(chǎn)品、服務(wù)或成果而進(jìn)行的一項臨時性工作。筆者將項目式學(xué)習(xí)的分類及其實施特點進(jìn)行了簡單匯總（如下頁表），由于學(xué)科或跨學(xué)科的邊做邊學(xué)類單元項目既符合項目驅(qū)動理念，也方便學(xué)校教學(xué)管理，因此它也成為一種相對較好的選擇。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是主題化學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)形式，是課程方案在原有分學(xué)科設(shè)置課程背景下，為實現(xiàn)課程綜合化與實踐化而采取的一項改革措施。它立足于本學(xué)科，并利用主題來整合其他學(xué)科知識，從而生成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元，再讓學(xué)生圍繞主題任務(wù)來開展合作實踐的學(xué)習(xí)活動。該理論提及的主題，是指學(xué)生能夠主動參與的有情境的復(fù)雜問題。它與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)既有相似之處又有區(qū)別：相似之處在于雙方都重視真實復(fù)雜問題情境的設(shè)計；區(qū)別之處在于前者偏向?qū)χR的學(xué)習(xí)設(shè)計，而后者更傾向于對問題的實踐解決。因此，可以通過整合雙方價值取向的方式來實現(xiàn)將前者融入到后者當(dāng)中，以達(dá)到簡化體例要求，提高友好性的目的。

基于大單元視角的課程資源體例設(shè)計

根據(jù)課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材數(shù)字化轉(zhuǎn)型等對課程資源開發(fā)的基本需求，結(jié)合大單元教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等相關(guān)理論的指導(dǎo)，并基于在線協(xié)同開發(fā)的實踐檢驗，筆者展開了具體研究。

1.項目統(tǒng)領(lǐng)自然單元教學(xué)的資源開發(fā)需求架構(gòu)

首先，設(shè)計一個邊做邊學(xué)類的學(xué)科或跨學(xué)科項目，并由它來統(tǒng)領(lǐng)整個自然單元的教學(xué)活動。其次，按照項目實施順序，將該單元教學(xué)劃分為項目籌備、知識探究與綜合整理三種課型。每種課型所在的單元位置、課時安排、對應(yīng)項目活動環(huán)節(jié)以及對課程資源的開發(fā)需求等如圖1所示。

項目籌備課是為了確認(rèn)項目主題與探究方案，因此對相關(guān)資源開發(fā)建議如下：項目情境描述既要貼近學(xué)生真實生活又要隱含驅(qū)動性問題，并鼓勵學(xué)生參與研究解決；項目方案由范例與個性化規(guī)劃（空白）兩部分組成，范例以表格形式呈現(xiàn)解決該項目問題所需的知識技能、實施步驟與預(yù)期成果；項目分工由范例與個性化分工（空白）兩部分組成，鼓勵學(xué)生根據(jù)實際情況進(jìn)行合作分工。

知識探究課是根據(jù)項目方案要求開展知識與技能方面的探究。因此，教師除了要設(shè)置引領(lǐng)學(xué)生自主開展知識探究的導(dǎo)學(xué)單、習(xí)題、評價量規(guī)等傳統(tǒng)資源外，還可以開發(fā)支持課后項目實踐的項目實施記錄與展示交流建議。項目實施記錄用來記錄使用本節(jié)課知識解決項目子問題的情況；展示交流建議用來提示在解決問題過程中，與他人開展交流的重要性與基本要求。

綜合整理課是根據(jù)項目方案要求，完整、規(guī)范地完成余下項目探究任務(wù)，對相關(guān)資源的開發(fā)建議如下：項目整理建議提示學(xué)生按照項目分工要求，完成余下任務(wù)，如整理相關(guān)材料、撰寫項目報告、對外推廣交流與評價等；項目報告模板以范例形式概述項目實施的基本過程與學(xué)習(xí)心得，進(jìn)而體現(xiàn)項目的探究規(guī)范性與完整性；推廣與評價建議提出項目成果推廣與評價活動的方式和要求；項目評價量規(guī)為評價項目實施過程與成果提供給分標(biāo)準(zhǔn)。

2.把跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)融入到跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中

由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)都具有綜合性與實踐性特點，如果再為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單獨設(shè)計一套課程資源體例，會增加閱讀理解方面的困難，且容易產(chǎn)生在線協(xié)同開發(fā)的混亂，因此，可將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)整合到跨學(xué)科項目的探究活動中。

具體做法是，將其融入到項目方案的知識學(xué)習(xí)、實施步驟與預(yù)期成果三部分中。在知識學(xué)習(xí)部分，可結(jié)構(gòu)化地列出解決單元項目問題所需知識的內(nèi)容要求、獲取途徑與學(xué)習(xí)方法等，這與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)偏向?qū)W習(xí)設(shè)計的價值取向相一致。所需知識又可分為本科學(xué)知識與其他學(xué)科知識兩部分，其他學(xué)科知識獲取可通過網(wǎng)絡(luò)或供給拓展閱讀材料。在實施步驟部分，可描述解決整個項目問題所需的基本步驟，以及運用跨學(xué)科知識解決項目子問題的一些建議，以體現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實踐性。

3.指向核心素養(yǎng)培育維度的學(xué)科活動

推動大單元教學(xué)的根本目的是更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，完成立德樹人任務(wù)。指向核心素養(yǎng)培育的完整的學(xué)科活動，除了安排學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識與技能之外，還要進(jìn)行配套的基于真實情境的應(yīng)用實踐，以及各種社會交往與評價反思等活動（如圖2）。

基于信息科技學(xué)科的學(xué)習(xí)特點，教師可以將學(xué)科活動劃分為體驗活動、實驗活動、實踐活動與問題討論四種，并根據(jù)實際需求編寫在傳統(tǒng)的導(dǎo)學(xué)單中。體驗活動是通過完成對信息科技工具的操作體驗，來幫助學(xué)生更好地掌握學(xué)科專業(yè)技能；實驗活動是通過對信息科技原理、過程或結(jié)構(gòu)等進(jìn)行驗證，來幫助學(xué)生更好地理解學(xué)科專業(yè)知識；實踐活動則是通過解決真實復(fù)雜的微小問題，來幫助學(xué)生累積綜合運用學(xué)科專業(yè)知識與技能的經(jīng)驗，進(jìn)而促進(jìn)關(guān)鍵能力的形成；問題討論是引領(lǐng)學(xué)生就某個學(xué)科問題或合作過程展開討論交流，進(jìn)而在觀點碰撞或協(xié)同創(chuàng)作過程中逐漸形成必備品格，或者對學(xué)科工具、方法與作品等進(jìn)行是非觀與重要性的評價反思，進(jìn)而幫助學(xué)生形成正確價值觀念。在編寫這四種學(xué)科活動時，要結(jié)構(gòu)化地列出相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)與基本步驟。

課程資源體例的應(yīng)用成效與問題反思

由于筆者所在地區(qū)不是信息科技教學(xué)指南和學(xué)生學(xué)習(xí)手冊試用地區(qū)，因此將研究成果用于指導(dǎo)高中信息技術(shù)新教材配套資源開發(fā)。在兩年多的時間里，區(qū)域內(nèi)教師通過在線協(xié)同方式，開發(fā)并免費分享了必修1、必修2與選必修1資源。

1.應(yīng)用成效分析

通過對區(qū)域內(nèi)高中信息技術(shù)學(xué)科近兩年的優(yōu)質(zhì)課評比、示范課展示、教學(xué)設(shè)計與論文評比等活動的觀察與分析，筆者認(rèn)為在設(shè)計統(tǒng)一的課程資源體例并推廣應(yīng)用后，主要取得了以下兩方面的成效。

一是普遍提升了一線教師對項目式學(xué)習(xí)的基本認(rèn)知。這主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計方面，教師從原先對微項目的認(rèn)可，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)卧椖康年P(guān)注。具體表現(xiàn)為將解決項目子問題作為教學(xué)導(dǎo)入，已經(jīng)成為優(yōu)質(zhì)課或展示課的一種教學(xué)設(shè)計常態(tài)。

二是激發(fā)了教師開展大單元教學(xué)的意愿。這主要體現(xiàn)在課程資源被e2bced9ae88b2be95f96fbd6f2d3d77bfeabf4a5fea7a7cfb449317a869f2218廣泛地二次開發(fā)使用上，從而順便帶動大單元教學(xué)的開展。這是因為課程資源體例這個腳手架，降低了教學(xué)設(shè)計與實施的門檻，幫助教師逐漸出走原有的教學(xué)舒適區(qū)。

2.存在問題與反思

在使用課程資源體例指導(dǎo)一線學(xué)科教師在線協(xié)同開發(fā)配套資源過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)存在不足，主要問題如下。

一是適用性問題。即不是所有的教學(xué)內(nèi)容，都適合采用統(tǒng)一的編寫體例，有些內(nèi)容還需要參與者自主靈活地把握。例如“項目實施記錄”，可能不一定適用于每節(jié)課。因為課文內(nèi)容是按照學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯來規(guī)劃的，所以較難保證每節(jié)課都會有可用來解決項目子問題的知識。

二是需求差異問題。即同樣的學(xué)科活動，不同的教學(xué)內(nèi)容，可能會有編寫體例需求方面的差異。以“實驗活動”為例，有些實驗需要記錄實驗數(shù)據(jù)，而有些則只需觀察現(xiàn)象即可；有些實驗需要描述控制變量，而有些則無需對此進(jìn)行表述。因此，教師還要繼續(xù)深入地研究編寫體例的具體需求，并進(jìn)一步細(xì)分類別。

三是可行性問題。即有些按照規(guī)定編寫的活動或任務(wù)，不一定都能得到真正實施。例如“推廣與評價建議”，就存在此類問題：學(xué)生的大部分項目成果，難以做到真正的推廣交流，因此需要一線教師自主取舍。

結(jié)語

探討課程資源編寫體例創(chuàng)新，是為了響應(yīng)課程方案的大單元教學(xué)倡議，以及課程標(biāo)準(zhǔn)針對配套課程資源開發(fā)所提的“倡導(dǎo)共建共享”“資源應(yīng)滿足場景分析、原理探索、應(yīng)用遷移等教學(xué)需要，支持學(xué)生個性化學(xué)習(xí)”要求，但難免會有不完善之處，筆者后續(xù)會在實踐中不斷優(yōu)化。

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