摘要：當前幼兒園班級區(qū)域構(gòu)建存在同質(zhì)化、固定化、封閉化等常見問題。指向“活空間”的幼兒園班級區(qū)域重構(gòu)旨在將兒童生活的班級區(qū)域場所由靜態(tài)的物理呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的學(xué)習(xí)過程，支持兒童與班級區(qū)域空間在相互作用中建構(gòu)經(jīng)驗、主動生長，激發(fā)出班級區(qū)域新的活力和張力，建立兒童與空間的深度情感關(guān)系。

關(guān)鍵詞：“活空間”；班級區(qū)域建構(gòu)；學(xué)前教育

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）09-0090-05

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園的空間、設(shè)施、活動材料和常規(guī)要求等應(yīng)有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于開發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用。”[1]空間環(huán)境是兒童主動建構(gòu)經(jīng)驗的基礎(chǔ)，然而當前幼兒園班級區(qū)域構(gòu)建存在同質(zhì)化、固定化、封閉化等常見問題。指向“活空間”的幼兒園班級區(qū)域重構(gòu)旨在將兒童生活的班級區(qū)域場所由靜態(tài)的物理呈現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的學(xué)習(xí)過程，支持兒童與班級區(qū)域空間在相互作用中建構(gòu)經(jīng)驗、主動生長，激發(fā)出班級區(qū)域空間新的活力和張力，建立兒童與空間的深度情感關(guān)系。

一、班級區(qū)域空間現(xiàn)狀調(diào)研

班級空間不僅是兒童學(xué)習(xí)、游戲、社交的場所，更是他們探索世界、發(fā)展能力和塑造個性的重要場域，因此區(qū)域空間的建構(gòu)顯得尤為重要。課題組對南京市某幼兒園的18個班級進行觀察調(diào)研，在班級區(qū)域布局、空間利用、兒童對空間的體驗等方面發(fā)現(xiàn)了以下典型問題。

（一）班級區(qū)域劃分相似，布局同質(zhì)化

目前班級區(qū)域空間按照功能劃分大多分為三類，即日常生活區(qū)域（午睡區(qū)域、盥洗區(qū)域、如廁區(qū)域）、游戲區(qū)域和集體學(xué)習(xí)區(qū)域。由于班級建筑空間和設(shè)備擺放的影響，每個年級的班級生活區(qū)域、集體學(xué)習(xí)區(qū)域格局大多一樣；游戲區(qū)域的規(guī)劃位置會稍有不同，但游戲種類設(shè)置大同小異，基本是小吃店、超市、建筑工地、娃娃家、小醫(yī)院、理發(fā)店、益智區(qū)、美工區(qū)等場所，規(guī)劃布局呈現(xiàn)同質(zhì)化狀態(tài)。

（二）班級區(qū)域功能固化，設(shè)置定點化

區(qū)域功能和內(nèi)容的設(shè)定都應(yīng)圍繞兒童現(xiàn)實發(fā)展需要，不斷做靈活調(diào)整。部分班級在區(qū)域空間的改造和劃分中，區(qū)域設(shè)置高結(jié)構(gòu)化、功能單一，尤其是游戲區(qū)域，在開學(xué)初便有了相應(yīng)的區(qū)域掛牌和環(huán)境創(chuàng)設(shè)。每個區(qū)域環(huán)境和材料看似精美，卻帶有高度的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容；區(qū)域環(huán)境布置好后，往往不會再靈活調(diào)整。班級區(qū)域空間特定內(nèi)容及地點的長期固化，會讓兒童的思維形成定式，限制其創(chuàng)造行為的發(fā)生。

（三）班級區(qū)域邊界明顯，活動封閉化

無論日常生活、集體學(xué)習(xí)區(qū)域，還是游戲區(qū)域，邊界劃分較為明顯，均缺乏聯(lián)動性。生活區(qū)域中的喝水、盥洗空間似乎有固定的活動環(huán)節(jié)和時間，其余時間無人光顧。游戲區(qū)域被割裂成許多更小的空間，有的空間隔斷較高，兒童與外界交流的視線受阻，因此不能激發(fā)區(qū)域間的聯(lián)動和合作。在固定的流程、高結(jié)構(gòu)的材料等其他因素影響下，空間中所能生成的課程內(nèi)容也較為有限。

（四）班級區(qū)域拓展不足，使用局限化

班級區(qū)域空間是有限的，但兒童的探索空間是無限的。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分班級區(qū)域活動很少與幼兒園公共場域拓展聯(lián)動，出現(xiàn)空間的局限化現(xiàn)象。班級活動的實施范圍限制在一定區(qū)域中，兒童活動軌跡以班級的場所空間為主，教師對園內(nèi)外的公共場所資源使用較少，不能進行空間的拓展和延伸，從而導(dǎo)致各個空間之間的資源流動頻率低，兒童在各類區(qū)域空間中難以開展深度學(xué)習(xí)。

二、班級區(qū)域空間問題原因剖析

要解決區(qū)域空間建構(gòu)存在的問題，首先需要找到問題形成的原因，為后期的區(qū)域空間重構(gòu)提供依據(jù)和指引。審視前期部分班級區(qū)域空間所呈現(xiàn)的問題，大多集中在空間的規(guī)劃和使用方面，說明教師對兒童與空間的關(guān)系認識有限，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）班級文化建設(shè)缺乏，窄化現(xiàn)象明顯

班級文化常常涉及制度文化、物質(zhì)文化、精神文化、行為文化等方面。在出現(xiàn)區(qū)域布局同質(zhì)化的班級中，可以發(fā)現(xiàn)文化建設(shè)的缺乏。教師片面理解班級文化，形式化地呈現(xiàn)班級文化，如設(shè)立文字版的班級公約牌、用餐禮儀牌等，其內(nèi)容表述教師視角多，表征方式成人痕跡明顯，兒童對班級文化的體驗和認可未能呈現(xiàn)。有的班級的文化建設(shè)有明顯的窄化現(xiàn)象，如班級文化就是統(tǒng)一的標識和裝飾特色。這樣的班級文化只是視覺層面的打造，班級區(qū)域格局仍是千篇一律。完善的班級文化能夠凸顯班級區(qū)域空間的價值性和適宜性。在班級文化理念的滲透下，兒童對班級區(qū)域空間的認識、教師對班級區(qū)域空間的理解都會有所不同，從而促進區(qū)域空間建構(gòu)的多元化，避免同質(zhì)化現(xiàn)象。

（二）空間創(chuàng)設(shè)重管理邏輯，忽視兒童體驗

目前部分班級空間仍以教師視角進行設(shè)計，從方便整理、美觀、一覽無余等管理角度進行規(guī)劃，兒童參與創(chuàng)設(shè)空間、體驗空間的權(quán)利明顯不足。例如：有的班級游戲區(qū)域全都設(shè)立在靠墻的位置，中間部分留有一大片空地作為集體教學(xué)活動場所。看似有序、劃分清晰的班級空間，實則是對空間功能的固化，是對空間資源的浪費。還有的班級在區(qū)域空間的創(chuàng)設(shè)中，隔斷都被撤走，只留有那個區(qū)域的基礎(chǔ)材料柜，班級所有區(qū)域中的兒童行為都一覽無余。為了管理方便，兒童的私密空間蕩然無存，對空間的體驗感和主體性未得到保障。

（三）教師課程意識不足，空間價值挖掘不夠

班級區(qū)域空間的價值體現(xiàn)與教師的兒童觀、課程觀息息相關(guān)。教師要保持高度敏感的課程意識，才能夠較好地挖掘空間價值，真正落實“一日生活皆課程”理念。以班級三類常見的空間區(qū)域做對比，目前集體學(xué)習(xí)區(qū)域空間和日常生活區(qū)域空間利用價值最低。集體學(xué)習(xí)區(qū)域空間也僅在集體活動、分享討論時被使用，其余時間并沒有發(fā)揮空間的功能價值。日常生活區(qū)域空間常常被視為兒童滿足清潔、睡眠需求的地方，很少有班級將生活區(qū)域與其他區(qū)域進行聯(lián)動。有少部分班級在飲水區(qū)域創(chuàng)設(shè)了“能量加油站”的情境，鼓勵兒童喝水“加油”。盥洗區(qū)域又僅僅作為兒童清潔衛(wèi)生的區(qū)域，其所特有的水資源課程價值并沒有被挖掘和重視。

三、班級區(qū)域空間的重構(gòu)路徑

班級區(qū)域空間的重構(gòu)需要教師不斷更新自身的兒童觀、課程觀、教育觀。要明晰班級區(qū)域空間的價值和內(nèi)涵，保障兒童對空間的使用權(quán)，兼顧空間中每位兒童的需求和發(fā)展，持續(xù)關(guān)注空間中的兒童和兒童眼里的空間，促進兒童的完整成長。

（一）重申主權(quán)：明確兒童空間使用的主體性

1.認識兒童

明確兒童空間使用的主體性，首先要認識兒童，了解兒童。兒童應(yīng)是自由的、主動的，兒童的經(jīng)驗是連續(xù)的、綜合的，兒童面對的生活是復(fù)雜的、有趣的，兒童是不斷發(fā)展中的獨立個體。教師需要針對班級群體、兒童個體進行調(diào)查了解，對不同年齡階段的兒童進行對比觀察，發(fā)現(xiàn)記錄他們對空間的不同體驗和偏好。例如：大班幼兒和小班幼兒對空間的使用和體驗有著明顯的差距。大班幼兒的合作意識強，他們更需要多種多樣的項目探索空間、小組合作空間，需要多樣的低結(jié)構(gòu)材料區(qū)域。小班幼兒對空間的組合和使用能力不如大班幼兒，這就需要教師的引導(dǎo)和支持，如剛?cè)雸@時對空間的體驗和需求，適應(yīng)環(huán)境后的調(diào)整和使用，師幼共同體驗和規(guī)劃班級區(qū)域空間。

2.認同兒童

在確立正確的兒童觀后，需要進一步理解兒童的思維邏輯，分析歸納兒童對區(qū)域空間的使用頻率和偏愛原因，對兒童產(chǎn)生認同感。

認同兒童也是教師不斷重塑兒童觀的過程，是教師審議班級空間使用和改進的過程。例如：在班級區(qū)域空間的創(chuàng)設(shè)管理過程中，大班幼兒想要把美工區(qū)設(shè)置在班級的一個拐角處，這和常規(guī)性與水源靠近的選址并不一樣。教師詢問原因，得知原來大班幼兒在中班時，就對美工區(qū)的位置有爭議。美工區(qū)的設(shè)置雖然靠近水源，但是平時用水的頻率并不高，而且那個區(qū)域的操作臺同時要作為用餐的地方，未完成的作品不能夠被保留在桌面上，因此新學(xué)期他們想把美工區(qū)域的選址放在一個不用和生活區(qū)域重疊的空間。這是兒童對空間的使用感受，教師只有在傾聽兒童的過程中認同兒童，才能不斷激發(fā)兒童對空間的創(chuàng)造和改造行為。

3.賦權(quán)兒童

陳鶴琴先生提出：“凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當讓他自己做；凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當讓他自己想?！痹诿鞔_兒童主體性地位時，教師需要尊重兒童的建設(shè)天性，注重兒童的參與感，支持兒童以特有的方式規(guī)劃區(qū)域空間。在賦權(quán)兒童創(chuàng)設(shè)空間的過程中，經(jīng)驗和材料的支持必不可少。在大班美工區(qū)域選址的案例中，教師引導(dǎo)幼兒將選定新址的區(qū)域形狀和大小通過工具測量、繪制出來，積累相應(yīng)的空間經(jīng)驗；支持兒童對區(qū)域中的每個塊面進行細化，根據(jù)塊面的制定對所需的設(shè)備進行統(tǒng)計和安置；根據(jù)兒童的探討和規(guī)劃進行必要的材料和經(jīng)驗支持，讓兒童在此創(chuàng)設(shè)過程中釋放自身的潛能，改造屬于自己的藝術(shù)空間。

（二）適度留白：呈現(xiàn)區(qū)域空間的未完成性

1.墻面的留白

墻面是班級活動空間中的立體“展板”，是組成物理空間的重要因素。墻面的精致、美觀和豐富成為很多教師追求的目標，從而造成偏向成人審美的版式和裝飾性材料過多、兒童痕跡過少、活動內(nèi)容不真實的狀況。例如：有的班級墻面的種類很豐富，有班級主題活動、項目課程、兒童作品，每一塊墻面都放滿了特定的內(nèi)容，沒有空余的位置，包括靠近美工區(qū)域的墻面，都布滿了相關(guān)的課程活動內(nèi)容，兒童在新的游戲中所生成的作品便沒有了展示的地方，占用了兒童對空間改造的后續(xù)余地，也削弱了兒童對作品創(chuàng)作的興趣。因此適度留白，無論作品展示還是活動展示，未完成性都能夠激發(fā)兒童的多種可能。

2.設(shè)備的留白

設(shè)備包括班級的材料柜、移動展架、屏風(fēng)隔斷等，是兒童創(chuàng)設(shè)空間的基礎(chǔ)。日常調(diào)研中，課題組發(fā)現(xiàn)班級中的每一個柜子、展架在開學(xué)初都會被教師精心設(shè)計，放滿琳瑯滿目的游戲材料，期待著兒童的使用?？墒且欢螘r間過去，兒童卻從未使用過一些柜子中的材料，其價值并不適合當下的游戲需要、生活需要、學(xué)習(xí)需要。例如：在“兒童醫(yī)院”的活動中，“小醫(yī)生們”基于游戲內(nèi)容需要，設(shè)置了住院部門。午睡房一張空閑的床位引起了大家的注意，隨后在老師的幫助下，大家將床布置在醫(yī)院區(qū)域空間的角落處，從此住院部的游戲內(nèi)容源源不斷。一個柜子、一個展架、一張空閑的床，都能成為兒童創(chuàng)設(shè)空間的源泉。

3.空間的留白

班級中的空間可以留有一定的空白處，保障兒童可利用的面積。在班級基礎(chǔ)的區(qū)域空間設(shè)置后，一些拐角、墻邊等區(qū)域可以作為兒童后期拓展的留白空間。例如：在美工區(qū)域空間創(chuàng)設(shè)中，兒童在美工區(qū)創(chuàng)設(shè)的作品越來越多，作品呈現(xiàn)展示的區(qū)域緊缺。經(jīng)過小組調(diào)研發(fā)現(xiàn)，班級還有許多空間可以使用，于是經(jīng)過選址和投票，將作品展示的區(qū)域拓展至班級的角落。這樣既可多方位呈現(xiàn)作品，又能美化班級。

（三）自由重組：支持空間模塊鏈接與整合

1.同質(zhì)化區(qū)域整合

在班級游戲區(qū)域空間的創(chuàng)設(shè)中，會出現(xiàn)同質(zhì)化的區(qū)域，可以進行模塊整合，避免區(qū)域碎片化的現(xiàn)象[2]。例如：有的班級區(qū)域創(chuàng)設(shè)了“小小快遞站”“加油站”“美食店”等內(nèi)容，都是偏向角色類的游戲，可以整合形成“小社區(qū)”主題游戲空間，后續(xù)還可吸納或創(chuàng)造出新的角色類區(qū)域。這樣的空間整合模式，讓每個區(qū)域的游戲內(nèi)容自然地串聯(lián)在一起，每個游戲空間都能進行互動，生成新的游戲內(nèi)容，形成模塊化空間。

2.異質(zhì)化區(qū)域融通

班級除了角色類的同質(zhì)化游戲可以整合，還有美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)等不同屬性的異質(zhì)區(qū)域空間，雖不能整合，但可找尋每個區(qū)域空間的結(jié)合點，進行區(qū)域之間的融通和聯(lián)動。例如：在開展“童話劇場”游戲時，幼兒發(fā)現(xiàn)缺少表演道具，于是向美工區(qū)的小伙伴下了相應(yīng)的道具制作清單。美工區(qū)的幼兒為了制作道具，進行了合作分工：光影區(qū)的小伙伴向“童話劇場”提供皮影戲的講解和演出節(jié)目，圖書區(qū)的小伙伴為“童話劇場”挑選演出書目和手偶，在午睡生活區(qū)域設(shè)置觀眾席位。通過各區(qū)域的銜接點，每一個游戲空間得到流通，形成了隱性的串聯(lián)。

3.無特質(zhì)區(qū)域重組

無特質(zhì)區(qū)域是指功能不被限定的區(qū)域空間，沒有特殊、固定的屬性，屬于可以支持兒童活動需求的空間。例如：班級喝水區(qū)域旁的空間，教師投放了桌椅和一些書籍，平時喝水的幼兒可以端著水杯坐在那里交談和休息，便形成了“休閑水吧”?！靶蓍e水吧”連接的是項目實踐基地區(qū)域，如果實踐基地的實驗操作臺不夠用，可以將實驗拓展至這個區(qū)域。此時，區(qū)域空間的屬性再次發(fā)生轉(zhuǎn)換。材料超市是支持班級無特質(zhì)區(qū)域自由重組的關(guān)鍵所在，幼兒可以使用不同的材料對無特質(zhì)區(qū)域進行重組改造，以適應(yīng)自己當下的需求。因此，在班級取放最為方便的位置設(shè)立大型材料超市，可以優(yōu)化構(gòu)建一個具有活力、多元化的生態(tài)學(xué)習(xí)空間。

（四）協(xié)調(diào)平衡：兼顧共性與個性差異發(fā)展

1.個人型空間

兒童在群體中的發(fā)展是具有差異性的，每個人的差異性與其經(jīng)驗、心理、生活環(huán)境等因素息息相關(guān)，因此一個符合兒童個人需要的空間顯得尤為重要。在班級區(qū)域的創(chuàng)設(shè)中，如何平衡集體和個人使用的空間，則需要對班級幼兒的整體空間使用感受進行調(diào)查，找尋差異性和共性，針對差異性進行分析，創(chuàng)設(shè)幼兒的個人專項型活動空間，滿足個體需要。例如：有的班級開辟了“心情角落”“朋友之屋”等區(qū)域，這是滿足部分幼兒舒緩情緒和表達需要的區(qū)域。教師通過調(diào)查和訪談的形式，發(fā)現(xiàn)有部分幼兒提到不開心時需要有個不被人打擾的地方，需要有和好朋友在一起的地方……于是在進行共性空間規(guī)劃的同時，滿足了幼兒的個性需要，設(shè)立了個人型空間。

2.復(fù)合型空間

除了有特殊需要的個人型空間，在共性的空間區(qū)域中，也會存在群體差異性。大家雖有著共同的興趣，但是對空間使用的感受和體驗仍然是不一樣的，因此復(fù)合型空間的創(chuàng)設(shè)能夠滿足不同層次幼兒的需求。

教師在創(chuàng)設(shè)共性區(qū)域空間的過程中，可以通過不同結(jié)構(gòu)來進行層次性體現(xiàn)，如與相鄰區(qū)域鏈接的串聯(lián)型空間結(jié)構(gòu)，與較遠區(qū)域但又存在鏈接點的分支型空間結(jié)構(gòu)，與幼兒園公共區(qū)域鏈接的發(fā)散型空間結(jié)構(gòu)，以及存在多功能屬性區(qū)域空間的復(fù)合型結(jié)構(gòu)，如表演區(qū)亦可設(shè)置圖書區(qū)、道具制作區(qū)等復(fù)合區(qū)域。

（五）合作共享：創(chuàng)設(shè)兒童智慧群體性空間

1.與同伴聯(lián)結(jié)

除了與教師共同創(chuàng)設(shè)空間，同伴是兒童最重要的合作伙伴。在空間的管理和創(chuàng)設(shè)過程中，需要通過團隊的力量形成自主管理和共創(chuàng)意識。例如：在每月的主題或項目活動課程實施中，新的游戲內(nèi)容不斷地涌現(xiàn)。教師會定期組織班級幼兒對現(xiàn)有的空間格局進行調(diào)查和調(diào)整，根據(jù)幼兒的興趣進行團隊分組。大家在有著共同興趣的團隊氛圍中，促發(fā)、生成了更多的合作和思考模式，形成了多元化的智慧群體性空間。與同伴之間的聯(lián)結(jié)，成為班級空間改造的源泉和力量。

2.與家庭、社會聯(lián)結(jié)

在兒童智慧群體性空間中，家庭和社區(qū)的作用是不容小覷的。信息化技術(shù)為與家庭和社區(qū)的常態(tài)化聯(lián)結(jié)提供了突破口，可以篩選和創(chuàng)立各類APP交流平臺、校園共享網(wǎng)站等，構(gòu)建云上家庭工作坊和社區(qū)微世界網(wǎng)絡(luò)空間，將家庭空間、社區(qū)空間和班級區(qū)域空間形成對接，資源共享，促進兒童與社會的相互作用，增強智慧性群體的力量，形成園家社一體的數(shù)字化空間。

班級區(qū)域空間是兒童一日生活的主要陣地，對兒童身心發(fā)展有著重要的價值和作用。我們需要遵循兒童的視角，重新審視現(xiàn)有區(qū)域空間結(jié)構(gòu)，重視兒童對空間的自主使用權(quán)和創(chuàng)造權(quán)，不斷關(guān)注空間的資源、功能、密度等因素，靈活調(diào)適空間的育人屬性，滿足兒童的需要和興趣，創(chuàng)設(shè)富有趣味、充滿活力和挑戰(zhàn)、能夠激發(fā)創(chuàng)造性的班級區(qū)域“活空間”。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：9.

[2]秦元東. 活動區(qū)與材料區(qū)：游戲空間規(guī)劃的來“龍”與去“脈”[J].學(xué)前教育研究，2022（10）：30-31.

責(zé)任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度立項課題“‘活教育’理念下兒童工作坊的深化研究”（B/2022/04/37）的階段性研究成果，獲2023年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選一等獎。

收稿日期：2024-05-20

作者簡介：胥洋，南京市江寧示范幼兒園，主要研究方向為學(xué)前教育。