［摘 要］隨著新課程改革的不斷推進，思辨性閱讀已經(jīng)成為目前語文教學關(guān)注的焦點。受傳統(tǒng)教學思想的影響，思辨性閱讀并沒有得到足夠的重視。為此，教師要認真解讀語文新課標精神，根據(jù)教材文本的特點和學生學習的實際需要進行思辨性閱讀教學。在課堂上，教師可通過搭建思辨性閱讀支架、尊重學生多元閱讀、建構(gòu)思辨性閱讀方法等策略展開教學，引導學生深入文本進行閱讀、比較、質(zhì)疑、探究等，從而辨析態(tài)度與立場，學會有中心、有條理地表達自己的觀點，獲得理性思維和理性精神的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］思辨性閱讀；閱讀教學；閱讀支架；多元解讀

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0030-03

“思辨性閱讀與表達”學習任務群屬于《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出三大學習任務群中的發(fā)展型學習任務群。語文新課標明確指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系……負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”可以看出，思辨性閱讀在學生語文學習中具有重要作用。那教師該如何進行思辨性閱讀教學，培養(yǎng)學生的理性意識與理性精神呢？

一、搭建思辨性閱讀支架，提供方法支撐

（一）循循善誘，喚醒學生思辨意識

思辨性閱讀的主要目的是培養(yǎng)學生的思辨意識，使學生在閱讀中敢于對文本內(nèi)容進行質(zhì)疑、討論等，提出自己的觀點、看法，能夠有條理、重證據(jù)地進行表達。因此，教師要循循善誘，引導學生在與文本對話中產(chǎn)生積極主動思辨的意識，形成更加開放的、活躍的思維習慣。例如，教學統(tǒng)編語文教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》一課時，教師從“我真高興，父親不是獵人”這句話入手，啟發(fā)學生思考：“作者為什么這樣說？你從這句話中讀懂了作者哪些隱含的意思？”在教師的循循善誘下，學生分別從“假如父親是獵人，那么樹林里的鳥兒會怎樣”與“正因為父親不是獵人，樹林里的鳥兒會怎樣”兩個方面梳理表達自己的觀點。這樣，學生對文本內(nèi)容的理解就不再停留于表面，而是能夠以思辨的眼光來審視，由感性思維發(fā)展為理性思維、理性精神，獲得思辨性閱讀能力的發(fā)展。在閱讀教學中，教師要注重對學生思辨意識的培養(yǎng)，讓學生養(yǎng)成對文本內(nèi)容進行質(zhì)疑批判的習慣，使學生的閱讀真正走向深入，提升學生的思辨性閱讀品質(zhì)。

（二）交流互動，引導學生積極思辨

從某種角度來說，學習語文就是學習文本的表達內(nèi)容和表達方式，促進學生的思維走向深入。教師可以通過閱讀、思考、對話等方式引導學生積極思辨，以促進學生思辨性閱讀能力的提升。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊《一只窩囊的大老虎》的課后練習要求學生“結(jié)合生活經(jīng)驗說一說：‘我’的演出窩囊嗎？可以怎樣開導‘我’？”教學時，教師讓學生先說說自己對“窩囊”一詞的理解；然后就“我”的演出是否窩囊進行交流，鼓勵學生結(jié)合生活經(jīng)驗表達自己的看法；最后，讓學生開導開導“我”。有的學生認為，這樣的演出太窩囊了，連豁虎跳都不會。有的學生認為，演出不窩囊，重在參與；再說了，能給大家?guī)砜鞓放c歡笑的演出，就是成功的演出。這樣進行閱讀學習，學生明白了閱讀時不僅需要讀懂課文內(nèi)容，還要動腦筋思考，想辦法分析與解決問題。在閱讀教學中，教師依據(jù)課文內(nèi)容特點提出可以引起學生積極發(fā)表自己看法的思辨問題，能讓學生盡快融入課堂，在交流互動中逐漸完善自己的看法、見解，達到對課文內(nèi)容深刻解讀的目的。

（三）批判質(zhì)疑，培育學生思辨精神

在思辨性閱讀課堂中，教師要尊重學生的不同看法、見解，鼓勵學生發(fā)出自己不同的聲音，給學生提供自由表達的勇氣和精神，以培育學生的思辨精神。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《橋》一課時，教師啟發(fā)學生質(zhì)疑，說說自己對老漢的看法。有一個學生提出這樣的問題：“老漢到底愛不愛自己的兒子？如果說愛，他為什么要把小伙子從隊伍中揪出來？如果說不愛，在最后時刻他為什么又用力把小伙子推上岸？”針對學生的質(zhì)疑，教師鼓勵學生從文本中梳理信息，發(fā)表自己的見解。在閱讀教學中，教師適時引導學生批判質(zhì)疑，能讓學生真正敞開心扉、自主表達，把思辨性閱讀的教學目標真正落到實處。

二、尊重學生多元閱讀，注重理解建構(gòu)

（一）從接受走向發(fā)現(xiàn)

在閱讀教學中，教師要尊重學生的閱讀體驗與感受，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成自己對文本的個性化認知，注重對學生分析、比較、評價等理性思維的培養(yǎng)。例如，教學統(tǒng)編語文教材四年級上冊《精衛(wèi)填?！芬徽n時，在學生大致理解課文內(nèi)容后，教師提出這樣的問題：“你讀過《愚公移山》的故事嗎？《愚公移山》和《精衛(wèi)填海》兩個故事有什么異同之處？讀著這兩個故事，你的腦海里浮現(xiàn)了怎樣的畫面？有人覺得精衛(wèi)這樣做太傻了，根本不值得，你認為呢？你覺得愚公‘愚’嗎？”這樣引領學生閱讀，有效激發(fā)學生思辨性閱讀的積極性，讓學生由接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)者，并能深刻理解文本內(nèi)容，提升學生的閱讀品質(zhì)。思辨性閱讀讓學生由接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)者，幫助學生形成良好的閱讀習慣，提升學生的思辨能力。

（二）從接受走向質(zhì)疑

在思辨性閱讀教學中，教師要鼓勵學生大膽質(zhì)疑，用批判的眼光去質(zhì)疑文本，并有表達自己觀點的勇氣，從而使學生的思辨性閱讀能力得到提升。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《好的故事》時，雖然很多學生無法理解作者對現(xiàn)實的感慨和文中深刻的哲學思想，但受傳統(tǒng)觀念的影響，他們不會以質(zhì)疑的眼光去思考。為此，教師就要引導學生思考：“‘好的故事’好在哪里？課文為什么以‘好的故事’為題目？把你的想法與大家交流一下?！庇械膶W生認為，“好的故事”只是作者眼里的，自己并沒有感到好在哪里；有的學生通過文本細讀，對課文的語言進行梳理，表達了自己的觀點。這樣，學生在閱讀理解的基礎上加入自己的思考，并以批判的視角來審視文本，從而獲得思辨性閱讀能力的發(fā)展。質(zhì)疑是思辨的起點。閱讀教學中，教師要引領學生深入文本的字里行間，展開質(zhì)疑、思考、探究，讓學生真正有所感、有所知、有所得，從而提升學生的思辨性閱讀品質(zhì)。

（三）從單一走向發(fā)散

在閱讀教學中，受思維定式的影響，學生對課文的理解往往是單一的。要想改變這種現(xiàn)象，教師就要善于引導學生的思維從單一走向發(fā)散，從而拓寬學生思路，讓學生學會思辨性閱讀。例如，教學統(tǒng)編語文教材三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課時，有的學生認為“美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是最重要的”。怎樣才能改變學生對課文內(nèi)容單一、片面的認識呢？教師從美與實用的角度引領學生展開思辨：“我們的生活中，美和實用到底哪個更重要？”通過與生活相結(jié)合，學生明白美與實用并不矛盾，它們在我們的生活中都很重要，各有各的長處，我們不能偏向任何一方，不要因為實用而拒絕美，也不要因為美而忽略實用。這樣教學，拓寬了學生的思維，使學生學會了思辨性閱讀。在閱讀教學中，教師從發(fā)散思維的角度出發(fā)，引導學生審視文本內(nèi)容，讓學生閱讀的視野更為寬廣，對所學內(nèi)容的理解更加深刻。

三、建構(gòu)思辨性閱讀方法，提升核心素養(yǎng)

（一）循問而學，在思辨性閱讀中質(zhì)疑和反思

問題是學習的心臟。解決問題的過程是學生對文本內(nèi)容深刻解讀與理解的過程。比較、推斷、質(zhì)疑與反思等是落實思辨性閱讀的有效方法和路徑。因此，教師要引導學生提出問題，在質(zhì)疑和反思中提升自己的思辨能力。例如，教學統(tǒng)編語文教材四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》一課時，教師先引導學生提出這樣的問題：“母親為什么要把一株豌豆苗稱為‘一個小花園’呢？”“掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？”“伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？豌豆苗的成長與小女孩的病之間有什么關(guān)系呢？”然后，讓學生對這些問題進行思考、探究。最后，學生在思辨中迸發(fā)出思維的火花，明白了看起來微不足道的豌豆花不僅是眼前的美景，更是生命的重要啟示。思維的過程是一個動態(tài)的、生成的過程。問題在促進學生思維發(fā)展方面具有重要作用。在閱讀教學中，教師要善于發(fā)掘出文本中有價值的問題，以驅(qū)動學生的思辨性閱讀，讓學生閱讀的路徑與方向更加明確，獲得對文本的真正理解，從而提升學生思維的含金量。

（二）刨根問底，在思辨性閱讀中分析與論證

刨根問底就是對要研究的問題一探究竟。在思辨性閱讀教學過程中，要想達到負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達的目標，就要鼓勵學生刨根問底，進行分析與論證，找到事實與理論的依據(jù)。例qU1v9m1AH62cj/xXUy4MTYKmoyh/fUJMMD+sRQCec3E=如，教學統(tǒng)編語文教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》時，教師提出這樣的問題：“你同意‘真理誕生于一百個問號之后’這個觀點嗎？作者為了論證這個觀點列舉了哪些事例？你能結(jié)合實際例子來論證這個觀點嗎？”這樣教學，使學生負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達的能力得到培養(yǎng)，獲得思辨性閱讀品質(zhì)的提升。在思辨性閱讀教學中，教師引導學生圍繞思辨話題搜集有價值的材料來論證自己的觀點，并刨根問底，不達目的誓不罷休，能使學生的理性思維、理性精神得到發(fā)展。

（三）文本重構(gòu)，在思辨性閱讀中超越和創(chuàng)造

文本重構(gòu)是指讓學生以自己的視角對文本進行再創(chuàng)作，幫助學生發(fā)現(xiàn)文本的獨特價值，提升學生的思辨性閱讀品質(zhì)。在閱讀教學中，面對文本時，學生要有一定的思辨精神與對話_{pI8ZrVNaAd/YdSdKQ0ezJkHJGkmaii/nG8XStAFSsdI=}能力，才能讀出自己的理解、觀點。因此，教師要尊重學生基于自己知識、能力、經(jīng)驗等做出的判斷和選擇，以培養(yǎng)學生思維的積極性與靈活性，使學生能夠不斷超越自我。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級下冊《他們那時候多有趣啊》一課時，教師提出這樣的問題：“課文主要寫了幾個人？他們是怎樣上學的？瑪琪喜歡上學嗎？如果瑪琪生活在現(xiàn)在的社會，她會喜歡上學嗎？你從哪里看出來的？你覺得未來的‘機器學?！臀覀儸F(xiàn)在的學校有哪些相同點或不同點？你能以這個題目寫一篇文章嗎？”這些問題都是學生非常感興趣的問題，使他們不斷地思考、探究，表達自己的觀點。這一學習的過程不僅是學生深入文本的過程，而且對學生來說也是一種挑戰(zhàn)，他們要結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗和知識，嘗試創(chuàng)作科幻作品，并把自己創(chuàng)作出來的作品與原文進行比較，發(fā)現(xiàn)原文表達的獨特之處，從而獲得思辨性閱讀能力的提升。在閱讀教學中，教師讓學生以思辨的眼光來審視文本內(nèi)容，并對文本進行二度創(chuàng)作，不僅可以提升學生的思辨能力，而且為其適應未來社會生活的發(fā)展打下基礎。

綜上所述，在語文教學中，教師要重視思辨性閱讀教學，注重對學生思辨意識的培養(yǎng)，讓學生能對文本進行質(zhì)疑、辨析、論證，真正深入文本，獲得對文本內(nèi)容的真正理解。這樣，不僅能讓學生獲得閱讀能力、表達能力的提升，而且培養(yǎng)了學生善思、求真的思維品質(zhì)，發(fā)展理性意識和理性精神。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 杜靜芝.淺談思辨性閱讀教學的價值、路徑與落實[J].小學教學參考，2024（1）：30-32.

[2] 吳淑娟.基于新課標的小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群構(gòu)建策略[J].新課程導學，2024（2）：29-32.

[3] 周芬芳.小學語文思辨性閱讀的教學實踐與探索[J].新教育，2024（S1）：268-269.

（責編 韋 雄）