［摘 要］審美創(chuàng)造是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，也是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。目前的小說(shuō)類文本教學(xué)，一些教師嚴(yán)重窄化了它作為文學(xué)性文本的審美意趣，導(dǎo)致它沒有發(fā)揮出應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。為此，教師要根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)理念，引導(dǎo)學(xué)生從審美創(chuàng)造的視角來(lái)把握小說(shuō)的特點(diǎn)。在課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體把握、品味語(yǔ)言、活動(dòng)體驗(yàn)，洞察小說(shuō)的文本結(jié)構(gòu)之美、內(nèi)容多樣之美、人物精神之美，以獲得美的享受、受到美的啟迪，從而樂于表達(dá)美、創(chuàng)造美，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］審美創(chuàng)造；小說(shuō)類文本；核心素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）28-0033-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）將“審美創(chuàng)造”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，并明確指出：“審美創(chuàng)造是指學(xué)生通過(guò)感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運(yùn)用語(yǔ)言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力?！苯y(tǒng)編語(yǔ)文教材的第三學(xué)段編排了不少的小說(shuō)?？v觀當(dāng)下的小說(shuō)類文本教學(xué)，一些教師忽略了它作為文學(xué)性文本的審美意趣，一味地從知識(shí)性的層面對(duì)小說(shuō)三要素進(jìn)行分析，忽略了文學(xué)作品的審美性和體驗(yàn)感。那么，在語(yǔ)文新課標(biāo)視域下，如何基于審美創(chuàng)造開展小說(shuō)類文本的教學(xué)呢？

一、在整體把握中，洞察小說(shuō)類文本的結(jié)構(gòu)之美

（一）多維關(guān)聯(lián)，感受小說(shuō)的統(tǒng)一之美

任何一篇文學(xué)作品都是有機(jī)的整體。那究竟什么是有機(jī)的整體呢？從小說(shuō)這一文體來(lái)看，既包含了環(huán)境、情節(jié)和人物這三個(gè)基本要素，也包含三個(gè)要素之間的彼此關(guān)聯(lián)和照應(yīng)以及每個(gè)要素內(nèi)部的聯(lián)系，如情節(jié)的來(lái)龍去脈、人物的立體性TaQpAZKxhWF9PIgjNTeCnlE7TzKhA7jTgQRdQWfw778=格等。

比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)的《窮人》這篇小說(shuō)，開篇就描寫殘酷的天氣和桑娜家里的陳設(shè)，交代了故事發(fā)生的整體背景；故事情節(jié)雖然簡(jiǎn)單，但看望西蒙、抱回孩子等情節(jié)，都將人物處于矛盾之中，形成了階段性的情感沖突；而漁夫的選擇與桑娜的想法相同，更加凸顯了這篇小說(shuō)“物質(zhì)貧窮但精神富有”的主題。整篇小說(shuō)的曲折感、沖突感和張力感，充分體現(xiàn)了人物的性格特點(diǎn)，讀來(lái)讓人動(dòng)容，從審美上形成了和諧感，讓讀者獲得了內(nèi)在的滿足。

（二）突出主題，感受小說(shuō)的聚焦之美

小說(shuō)以塑造人物形象為主，凸顯了小說(shuō)的主題聚焦特質(zhì)。但這一特點(diǎn)使學(xué)生，甚至一些教師產(chǎn)生認(rèn)知上的誤區(qū)，即刻畫出鮮活而有特點(diǎn)的人物形象就完成了小說(shuō)創(chuàng)作的使命。事實(shí)上并非如此，小說(shuō)所刻畫的人物一般都具有相應(yīng)的普遍性和典型性，是獨(dú)特歷史、社會(huì)和價(jià)值觀的反映，蘊(yùn)含豐富的價(jià)值。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)的《橋》一文，主要刻畫了一位臨危不亂、舍己為人、為民著想的村支書的形象，但這與小說(shuō)的題目“橋”有著怎樣的聯(lián)系呢？通過(guò)細(xì)讀文本不難發(fā)現(xiàn)，雖然作者表面上寫的是山洪暴發(fā)之后，村民們?cè)诶现闹笓]下高效、快速地通過(guò)獨(dú)木橋，全部獲救的事，但這并非題目的全部含義。題目“橋”，既是真實(shí)客觀的木橋，更指向老支書的精神和品質(zhì)，是一座生命之橋。這篇小說(shuō)中“橋”作為一個(gè)充滿典型性和主題性的重要意象，滿足了讀者的認(rèn)知預(yù)期，使得讀者能夠沉浸在小說(shuō)的豐富意蘊(yùn)之中。

（三）聚焦形式，感受小說(shuō)的節(jié)奏之美

小說(shuō)類文本的教學(xué)，不僅要關(guān)注作者寫了什么，更要關(guān)注作者是怎么寫的，即作者以怎樣的形式和節(jié)奏呈現(xiàn)內(nèi)容的。情節(jié)推進(jìn)的快與慢、語(yǔ)言節(jié)奏的強(qiáng)與弱，對(duì)理解環(huán)境、體悟形象都具有重要的作用。不同的節(jié)奏體現(xiàn)不同的美，閑適、悲愴的，節(jié)奏相對(duì)緩慢；緊張、活潑的，節(jié)奏則相對(duì)輕快。

還是以《橋》一文來(lái)說(shuō)明。由于有山洪暴發(fā)的背景，有人們匆忙逃命的情節(jié)，所以作者無(wú)論對(duì)環(huán)境描寫，還是對(duì)人物言行的刻畫，基本采用短句，甚至出現(xiàn)了單句成段的情況，營(yíng)造出強(qiáng)烈的緊張感，這為學(xué)生提供了強(qiáng)烈的緊張審美體驗(yàn)。這種基于主體把握和觀照下的文學(xué)閱讀，依循文學(xué)審美的基本框架，營(yíng)造出了鮮活之美，提升了文學(xué)作品的育人功能。

二、在品味語(yǔ)言中，洞察小說(shuō)內(nèi)容的多樣之美

（一）美好元素：贊揚(yáng)中表達(dá)美

文學(xué)作品源自生活而又高于生活，作者將人物置放在最典型、最集中的環(huán)境中，使人物迸發(fā)出最具沖擊的力量，將美好的一面真實(shí)而客觀地呈現(xiàn)在讀者面前。因此，在閱讀教學(xué)中，教師不能讓學(xué)生停留在感知層面，而要從審美的視角，讓學(xué)生進(jìn)行深入的理解體驗(yàn)，同時(shí)通過(guò)說(shuō)一說(shuō)的形式激發(fā)學(xué)生表達(dá)動(dòng)力，將審美體驗(yàn)落實(shí)到位。

比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元的略讀課文《金色的魚鉤》，老班長(zhǎng)為了讓受傷的戰(zhàn)士能夠順利地走出草地，費(fèi)盡心思用自己釣來(lái)的魚為他們改善伙食、補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)，而自己卻舍不得吃。作者將老班長(zhǎng)這種一心想著他人、舍己為人的品質(zhì)，提煉成富有內(nèi)涵的標(biāo)志性意象——魚鉤。教學(xué)時(shí)，教師可利用學(xué)生在審美過(guò)程中形成的情感積淀，構(gòu)建表達(dá)通道：“假如你來(lái)到革命烈士紀(jì)念館，看到老班長(zhǎng)的這個(gè)金色的魚鉤，你會(huì)有怎樣的感想？又想對(duì)老班長(zhǎng)說(shuō)些什么呢？”通過(guò)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生將自己從小說(shuō)中感受到的美好表達(dá)出來(lái)。

（二）丑悲元素：辨析中認(rèn)識(shí)美

文學(xué)作品中形象化、提煉化的丑，凝聚著生活、社會(huì)和歷史的價(jià)值，更是作者精心刻畫和創(chuàng)造的結(jié)果，呈現(xiàn)出廣義上的美。如小說(shuō)類文本中的反面人物，他們或思想不正，或無(wú)惡不作，但都有著極其廣泛的代表性，是某種類型人物的集中折射，蘊(yùn)藏著深厚的意蘊(yùn)，具有鮮明的審美價(jià)值。教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助外顯的丑悲，理解什么才是真正的美。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)編選了《兩莖燈草》一文，故事將主人公嚴(yán)監(jiān)生在臨死之前的迂腐、吝嗇的形象展現(xiàn)得淋漓盡致。教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)三次對(duì)比閱讀，探尋主人公的人格：首先，對(duì)比嚴(yán)監(jiān)生和其他人臨死之際的愿望，感受他守財(cái)奴的形象；其次，用他萬(wàn)貫家產(chǎn)與所關(guān)注的兩莖燈草形成對(duì)比，進(jìn)一步感受其可憐、可悲之處；最后，對(duì)比原著與教材中的變化，緊扣語(yǔ)言文字深入感受人物所展現(xiàn)出來(lái)的丑陋。在這樣的基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試與生活實(shí)際進(jìn)行關(guān)聯(lián)，說(shuō)說(shuō)什么才是值得稱贊的。這樣教學(xué)，有助于學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)美、體驗(yàn)美。

（三）立體呈現(xiàn)：融合中辨析美

小說(shuō)是生活的反映。基于生活創(chuàng)作的小說(shuō)，雖然人物是虛構(gòu)的，但都蘊(yùn)含各種思想，體現(xiàn)了人性的復(fù)雜，具有豐富的審美價(jià)值。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度展開探究。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元編選的《景陽(yáng)岡》一文，節(jié)選自《水滸傳》，作者施耐庵精心刻畫了武松的形象。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生從打虎片段中感受到武松力大無(wú)窮、英勇無(wú)畏的英雄氣概；從酒店吃酒的情節(jié)，感受到武松固執(zhí)己見的特點(diǎn)。于是，教師提出問(wèn)題：“武松雖然英勇無(wú)畏，但如此固執(zhí)己見而且死要面子，算得上是真正的英雄嗎？”通過(guò)問(wèn)題讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到武松的固執(zhí)己見，明白也正因?yàn)檫@樣，才顯出他作為英雄的豪爽，從而深入體悟其內(nèi)在的審美氣質(zhì)。在這一案例中，教師對(duì)小說(shuō)中的人物并沒有采用二元的評(píng)價(jià)手段，進(jìn)行所謂的批判或贊美，而是引導(dǎo)學(xué)生深入情感體驗(yàn)。這樣的體驗(yàn)，超越了學(xué)生對(duì)人性的認(rèn)知，幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值認(rèn)知。

三、在活動(dòng)體驗(yàn)中，洞察小說(shuō)人物的精神之美

（一）還原：再現(xiàn)時(shí)空，消弭差異

作家所處的生活環(huán)境各不相同，這就意味著他們經(jīng)歷的生活以及這些生活背后的思想觀念、文化形態(tài)和社會(huì)習(xí)俗等，存在著巨大的差異。因此，即便是面對(duì)相同的素材，作者也會(huì)呈現(xiàn)出完全不同的狀態(tài)，創(chuàng)作出的作品自然各不相同，具有獨(dú)特之美。學(xué)生在閱讀小說(shuō)時(shí)，可能會(huì)遇到一定的障礙。教師可通過(guò)時(shí)空還原的方式，讓學(xué)生站在作者的視角或者小說(shuō)描繪的獨(dú)特環(huán)境中，感受小說(shuō)所展現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特之美。

還是以《窮人》為例進(jìn)行說(shuō)明。生活在當(dāng)下幸福生活中的學(xué)生，無(wú)論如何都無(wú)法理解漁夫?yàn)槭裁催€要在風(fēng)雨交加的惡劣天氣外出打魚。有一個(gè)學(xué)生提出了這樣的問(wèn)題：“難道他連命都不要了嗎？這是對(duì)家庭負(fù)責(zé)的表現(xiàn)嗎？”這是學(xué)生的正常認(rèn)知。為此，教師可為學(xué)生拓展相關(guān)的背景資料，尤其是當(dāng)時(shí)沙俄政府統(tǒng)治下人民的生活狀態(tài)。有了這樣的背景，學(xué)生再次走進(jìn)小說(shuō)故事，不僅能夠具化作者所描寫的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境，還能更加準(zhǔn)確地理解和洞察人物的言行表現(xiàn)。

（二）沖突：矛盾糾結(jié)，判斷價(jià)值

小說(shuō)之所以引人入勝，讓人愛不釋手，一方面在于作者所設(shè)置的情節(jié)跌宕起伏，另一個(gè)重要的原因，就在于作者善于在情節(jié)發(fā)展過(guò)程中，根據(jù)人物的個(gè)性特點(diǎn)制造各種矛盾，產(chǎn)生懸而未決的沖突。這樣讓讀者不自覺地進(jìn)入文本，憂主人公之所憂，樂主人公之所樂，產(chǎn)生深刻的審美體驗(yàn)。有人說(shuō)：真正優(yōu)質(zhì)的文藝作品， 并不是呈現(xiàn)出分明的善惡，而是在矛盾與糾結(jié)的過(guò)程中，將讀者與人物一起置于兩難境地。

比如《橋》這篇小說(shuō)，表面上描寫的是老支書在洪災(zāi)來(lái)臨之際指揮群眾脫險(xiǎn)，展現(xiàn)了老支書與群眾、小伙子的幾次沖突，但其背后卻蘊(yùn)藏鮮明而強(qiáng)烈的兩難選擇——究竟誰(shuí)該活下來(lái)？教學(xué)時(shí)，教師可以就具體的情節(jié)內(nèi)容，設(shè)置以下兩難選擇。

其一，黨員和普通人之間的選擇。聚焦老支書“群眾先走，黨員殿后”的要求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到“全心全意為人民服務(wù)”是中國(guó)共產(chǎn)黨的宗旨。教師組織學(xué)生進(jìn)行研討：“黨員難道不是人嗎？為什么要與群眾區(qū)別開來(lái)，對(duì)他們提出如此苛刻的要求呢？”這樣，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從普通群眾逐步聚焦到共產(chǎn)黨員的擔(dān)當(dāng)上，從而明確黨員身上的責(zé)任與使命，深刻理解中國(guó)共產(chǎn)黨堅(jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想。其二，小伙子與黨員之間的選擇。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文的最后部分，感受老支書對(duì)兒子的嚴(yán)格要求，更體現(xiàn)共產(chǎn)黨人的“超人”情懷。教師可引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)老支書的內(nèi)心世界：“當(dāng)這位小伙子沖到人群前面時(shí)，老支書并沒有因?yàn)樗亲约旱膬鹤泳途W(wǎng)開一面，而是要求他用一名共產(chǎn)黨員的標(biāo)準(zhǔn)要求自己。老支書非常清楚地知道，這樣的選擇就意味著這位小伙子會(huì)面臨更多的危險(xiǎn)，他當(dāng)時(shí)是怎么想的？”借助這樣的想象體驗(yàn)，學(xué)生從老支書身上看到了共產(chǎn)黨員的黨性原則和人格魅力。其三，小伙子和老支書自己之間的選擇?！跋嗤娜宋锖蛯?duì)象，為什么老支書把生的希望留給了這位小伙子？”借助這一思辨性問(wèn)題，學(xué)生從兩種不同的情況入手進(jìn)行分析：此時(shí)此刻，群眾已經(jīng)全部脫險(xiǎn)，老支書和小伙子之間是父子關(guān)系，體現(xiàn)了老支書作為一位父親的偉大。

緊扣兩難之境組織學(xué)生進(jìn)行辨析和思考，能激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知情感和思維，讓學(xué)生對(duì)不同的問(wèn)題展開細(xì)致解讀，真正感悟人物形象的內(nèi)在美。

總之，對(duì)小說(shuō)類文本的教學(xué)，教師要善于從文體特質(zhì)入手，挖掘它的審美價(jià)值，并根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)的要求，從不同角度引導(dǎo)學(xué)生感受它的獨(dú)特之美，獲得美的享受、美的啟迪，樂于表達(dá)美、創(chuàng)造美，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 張軍軍.“因文而教，以文定教”：文體意識(shí)關(guān)照下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)[J].教育藝術(shù)，2023（11）：23-24.

[2] 左高超.依據(jù)統(tǒng)編教材編寫特點(diǎn)重構(gòu)小說(shuō)文本教學(xué)內(nèi)容：以《百合花》為例[J].中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2024（3）：27-30.

[3] 劉曉進(jìn).小說(shuō)文體單元課文教學(xué)例析[J].語(yǔ)文世界，2024（10）：90-91.

（責(zé)編 韋 雄）