［摘 要］語文新課標提出了學習任務群理念，并設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神。這意味著語文課堂教學要關注學生思維能力的發(fā)展。在課堂教學中，教師可根據教材文本特點和學生學習的心理規(guī)律，從邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維三個維度引導學生深入文本，理解文本的豐富內涵和表達方式，形成獨立思考、敢于質疑、勇于創(chuàng)新的思維品質，從而全面提升學生的語文核心素養(yǎng)，為學生未來適應復雜多變的社會環(huán)境奠定堅實基礎。

［關鍵詞］核心素養(yǎng)；理性思維；批判質疑；創(chuàng)造思維

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）28-0036-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將思維能力分為直覺思維、邏輯思維、形象思維、辯證思維以及創(chuàng)造思維等五種不同形式，主要指向語文學習過程中對事物的分析比較、對形象的聯想想象以及對信息觀點的歸納判斷等認知性表現。同時，語文新課標設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在借助閱讀對比、推斷質疑、交流探討等不同的形式，培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神。下面，筆者結合自身的教學實踐，談談培養(yǎng)學生理性思維的嘗試與思考。

一、邏輯思維：理性分析，邏輯引領

（一）搜集證據，深化思維邏輯

語文新課標倡導培養(yǎng)學生成為負責任的表達者，核心就是要形成有證據地表達的基本意識。俗話說：“事實勝于雄辯?！苯處熞劳形谋举Y源，引導學生從文本信息出發(fā)，探尋可信證據，形成自己的觀點。在這個過程中，有些學生容易將信息與觀點強硬進行關聯，弱化了從信息到觀點之間的論證過程，導致思維過程的缺失，使得有證據地表達成為一個空殼。為此，教師要關注從信息起點到認知終點之間的邏輯進程，豐富學生的思維過程，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《七律·長征》一詩，教學目標之一是理解紅軍戰(zhàn)士大無畏的精神以及革命樂觀主義精神。詩歌中哪些詞句體現了這種精神呢？不少學生直接以“只等閑”“騰細浪”“走泥丸”“盡開顏”等關鍵詞語論證觀點。但是，這些語言怎樣體現紅軍的大無畏精神和革命樂觀主義精神呢？為深化學生的理解，教師引導學生從這些關鍵詞語出發(fā)，進一步探討其背后的深層含義。如“只等閑”不僅表示紅軍對困難的輕視，更體現他們對革命事業(yè)的堅定信念和無畏精神。深入分析這些關鍵詞語，結合歷史背景進行理解，讓學生更加真切地感受到紅軍戰(zhàn)士的革命樂觀主義精神，并理解這種精神是如何得到體現的。這樣教學不僅能夠豐富學生的思維過程，還能幫助他們形成深刻的認知，從而實現有證據地表達這一目標。

（二）理清順序，確保表達條理

思維的順序性對有效思考和問題解決至關重要。遵循順序性原則，可以更有條理地組織語言，避免遺漏或混淆關鍵信息，做出更明智的決策和判斷；可以更清晰地表達觀點，易于他人理解自己表達的思路和意圖。語文新課標明確指出“第三學段，應引導學生分析證據與觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系”，以達成有條理地表達觀點的目標。在第三學段教學中，教師要引導學生理清事物的結構邏輯，體會它的內在聯系。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》是一篇典型的說理文，作者在論證觀點時選擇了三個典型的事例，依照“細微現象—發(fā)現問題—大膽質疑—積極探索—揭示真理”的邏輯結構加工素材，以達成論證“真理的發(fā)現往往源于對日?，F象的不斷發(fā)問和深入探索”這一中心論點的目的。教學時，教師可以借助編者在課后“閱讀鏈接”中提供的素材《詹天佑》，引導學生將這一素材轉化成論證課文論點的事例，并依循課文的邏輯順序展開表達。這樣，詹天佑的素材就被轉化為符合“細微現象—發(fā)現問題—大膽質疑—積極探索—揭示真理”的結構事例，不僅有助于學生更好地理解與掌握事例加工和處理的方法，而且有助于學生理解說理性文章的表達特點，獲得邏輯思維能力的發(fā)展。

二、辯證思維：全面審視，動態(tài)思辨

（一）辯證思考，洞悉人物思維過程

文本是一個有機的語言世界，各個部分之間相互影響、相互作用。辯證思維主張不能孤立地看待問題，而要整體、全面地看待問題。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《跳水》一文，船長最后用槍逼孩子跳水。課堂上，一些學生對此提出問題：“船長并沒有經歷前面的事情，怎么能在一瞬間就做出如此合理而準確的決斷呢？又是哪些因素讓船長作出這樣的抉擇呢？”為了解決問題，教師引導學生放眼整個文本，運用辯證思維審視整個事件的來龍去脈，揣摩船長做出這一抉擇背后的思維過程：首先，船長觀察到了孩子所處的危險位置——站在高高的桅桿上，隨時可能因失去平衡而摔落；其次，船長注意到了海面上風平浪靜，意味著跳水相對安全，也有利于隨后的施救工作；最后，船長作為一船之長，對船員的能力和船只的配備有著充分的了解，他很自信當時在輪船甲板上的水手完全可以下海救出孩子。通過辯證思考，學生就能全方位地感受到船長在危急時刻的冷靜、果斷和領導能力，體會到船長作為一船之長的責任和擔當。

（二）動態(tài)分析，領悟文本內在中心主題

發(fā)展的眼光是辯證思維的重要內涵。發(fā)展的眼光為學生提供了前瞻性和動態(tài)性的視角，為學生全面、深入地分析問題提供新的思路，使學生更加準確地把握事物的本質和規(guī)律。因此，落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群時，教師要引導學生從文本資源出發(fā)，以發(fā)展的視角去關注現象、分析問題，樹立科學發(fā)展觀。

例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊《只有一個地球》一文時，教師通過以下步驟引導學生以發(fā)展、動態(tài)的眼光展開思考。首先，出示地球的圖片或視頻，引導學生感受地球的美麗與脆弱，從而引發(fā)學生如何保護地球的思考。其次，教師提出問題：“你們認為地球資源是無限的嗎？我們應該如何合理利用和保護地球資源？”引導學生分組討論地球資源的現狀、發(fā)展趨勢以及可能面臨的困境，鼓勵學生提出自己的看法。在討論過程中，教師引導學生關注課文中提到的地球資源有限與人類發(fā)展需求之間的矛盾，并從科技創(chuàng)新、政策制定、公眾意識等方面提出解決這一矛盾的策略。其三，教師引導學生繪制一條利用和保護地球資源的時間線，標注過去曾經發(fā)生的事件、現在正在發(fā)生的事件以及未來可能發(fā)生的事件，幫助學生以發(fā)展的眼光看待地球的發(fā)展。最后，教師布置學生完成一篇關于地球資源保護與合理利用的短文的寫作任務，要求學生運用辯證思維，從多個角度闡述自己的觀點。這樣教學，學生不僅能夠更深入地理解《只有一個地球》這篇課文的內涵，還能逐漸形成以發(fā)展、動態(tài)的眼光看待問題的習慣，發(fā)展辯證思維。

三、創(chuàng)造思維：質疑批判，創(chuàng)新拓展

（一）質疑批判，深挖文本意蘊

愛因斯坦說過，提出問題比解決問題更重要。從創(chuàng)新的角度來看，只有從全新的角度出發(fā)，通過質疑批判來發(fā)現問題、解決問題，才能形成新觀點、找到新思路。因此，教師要鼓勵學生大膽質疑，以批判的意識看待客觀事物，促進學生創(chuàng)造思維的發(fā)展。

例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級下冊《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一文，由于學生擁有優(yōu)越的物質生活，所以對荒島充滿好奇，同時對魯濱遜獨自一人在荒島生存28年之久心存質疑。這就為培養(yǎng)學生的質疑和批判精神提供了可能。為此，教師先帶領學生深入閱讀文本，使學生沉浸在魯濱遜的故事中，再隨著情節(jié)發(fā)展提出問題，挖掘背后的深層含義。如當讀到魯濱遜上島之初建造住所、捕獵種植時，學生思考：“魯濱遜的這些生存技能是如何獲得的？他之前是否有所準備？”教師點撥引導學生，并提出問題：“一個人在沒有現代便利的環(huán)境下，如何才能有效地生存下來？”通過對這一問題的探討，學生不僅對魯濱遜的智慧和勇氣有更深的理解，還意識到生存技能的重要性和自我提升的必要性。當魯濱遜救下野人“星期五”并教會他文明的生活方式時，教師不妨組織學生思考：“魯濱遜對‘星期五’的教育方式是否恰當？他是否應該尊重‘星期五’原有的生活方式？”借助這樣的問題，引導學生嘗試以批判的視角，看待文化差異和文明傳播的復雜性。整個過程中，學生的思維從對故事情節(jié)的好奇逐漸轉變?yōu)閷θ诵浴⑽幕?、生存技能與心理健康等深層次問題的思考和質疑。在批判性思考中，學生對生活的理解逐漸深入，人文素養(yǎng)和語文素養(yǎng)得到發(fā)展。

（二）發(fā)散思維，探尋文外資源

生命個體存在著順其自然的思維習慣，這種與生俱來的慣性思維，決定了人們更多的是接受并適應環(huán)境的變化，而不是主動去改變。這種慣性思維雖然在一定程度上保證了穩(wěn)定性和效率，但也可能阻礙創(chuàng)新和進步。因此，閱讀教學不能只關注文本信息，而要引導學生以發(fā)散的思維進行思考，積極探尋其他資源，以歷練學生從不同維度、不同視角來解決問題的思維意識和習慣。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元的《少年閏土》這篇課文，通過“我”的回憶，刻畫了一個見識豐富而又活潑可愛、聰明能干的農村少年形象。閏土講述的看瓜刺猹、雪地捕鳥、海邊拾貝、看跳魚兒等趣事，既讓學生感受農村生活的美好，又為學生批判制度的不合理性提供了鮮活素材。教師可以引導學生發(fā)散思維，深入挖掘課文內容，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。首先，教師通過生動的朗讀和情景模擬，將學生帶入“我”與閏土的童年回憶中。在月光下看瓜、用叉刺猹等情節(jié)中，教師引導學生進行體驗式思考：“如果你是閏土，面對狡猾的猹，你會怎么做？”這樣，讓學生走出文本，與自身的生活進行聯系，拓展了解讀的視角，豐富了文本的內容。其次，教師啟發(fā)學生發(fā)散思維：“如果你是作者，會不會也對這些農村的生活故事感到新奇和向往？你能想象出閏土可能經歷的其他冒險故事嗎？”如此，學生不僅能夠更加深入地感受到“我”對閏土生活的羨慕和懷念，還能激發(fā)學生的想象，創(chuàng)編出屬于自己的“閏土冒險故事”。最后，教師利用“我”與閏土不同的家庭背景和生活經歷等對比性因素，引導學生深入思考：“不同的生活環(huán)境對人的成長有哪些影響？如果‘我’和閏土互換生活環(huán)境，他們的命運會有怎樣的改變？”這些問題不僅能培養(yǎng)學生的批判性思維，還能讓他們更加珍惜自己的生活，學會感恩。在整個教學過程中，教師不斷鼓勵學生發(fā)散思維，并結合自己的生活，大膽表達自己的想法，這樣逐漸培養(yǎng)了學生勇于嘗試、敢于創(chuàng)新的精神。

總之，語文新課標將思維能力的培養(yǎng)作為發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要抓手。在教學中，教師要從語文課程的特點入手，通過邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等不同維度，引導學生深入文本，進行獨立思考、質疑、探究，形成批判性思維和創(chuàng)新精神。這對學生個人的成長具有重要意義，為他們未來適應復雜多變的社會環(huán)境奠定了堅實基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 呂培培.小學語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略[J].安徽教育科研，2021（29）：58-59.

［2] 李玲玲.群文閱讀中小學生高階思維能力的提升研究[J].甘肅教育，2023（8）：97-100.

（責編 韋 雄）