［摘 要］小學(xué)階段是兒童思辨意識(shí)啟蒙、發(fā)展的重要階段。關(guān)鍵問(wèn)題的設(shè)置是開(kāi)啟學(xué)生思辨大門(mén)的金鑰匙。教師要在明確思辨性閱讀與表達(dá)的概念內(nèi)涵、教學(xué)定位的基礎(chǔ)上，探尋教材價(jià)值，確定思辨閱讀的焦點(diǎn)；關(guān)聯(lián)整本書(shū)，聚焦思辨閱讀的載體；聯(lián)結(jié)廣闊生活，把握遷移運(yùn)用的契機(jī)，幫助學(xué)生形成深入理解、大膽質(zhì)疑、敢于批判的意識(shí)，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］提問(wèn)單元;思辨閱讀;探尋價(jià)值;關(guān)聯(lián)資源；聯(lián)結(jié)生活

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）28-0078-03

思辨是主體針對(duì)現(xiàn)有證據(jù)以及證據(jù)之間的邏輯關(guān)聯(lián)做出預(yù)測(cè)和判斷的思維過(guò)程。思辨能力是一種重要的思維能力，而思維能力是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）提出的核心素養(yǎng)四大維度之一。小學(xué)階段是兒童思辨意識(shí)啟蒙、發(fā)展的重要階段。關(guān)鍵問(wèn)題的設(shè)置是開(kāi)啟學(xué)生思辨大門(mén)的金鑰匙。深度閱讀只有與具備思維含量的關(guān)鍵問(wèn)題相連，才能助力學(xué)生思維意識(shí)真正發(fā)展。鑒于此，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在四年級(jí)上下兩冊(cè)分別設(shè)置了一個(gè)提問(wèn)單元，其語(yǔ)文要素分別是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決”。下面，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)四年級(jí)上冊(cè)提問(wèn)單元教學(xué)的一些思考。

一、探尋教材價(jià)值，確定思辨閱讀的焦點(diǎn)

（一）整體觀照教材，明確單元定位

語(yǔ)文新課標(biāo)這樣定位思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群：“通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系?！苯y(tǒng)編語(yǔ)文教材以單元為抓手，凸顯了前后貫通的一體化原則。依據(jù)這一特質(zhì)解讀本單元，就不難洞察編者意圖，即引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“嘗試提問(wèn)—合理分類—科學(xué)篩選—解決問(wèn)題”的過(guò)程，使其在閱讀過(guò)程中聚焦作者的寫(xiě)作構(gòu)思、文本結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式，在深化內(nèi)容理解的同時(shí)發(fā)展思維意識(shí)。鑒于此，教師就需要改變傳統(tǒng)理念下學(xué)生“應(yīng)答者”的角色，使其轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的“提問(wèn)者”。學(xué)生提問(wèn)的層次直接決定了他們對(duì)文本的理解層次。當(dāng)學(xué)生的提問(wèn)與后續(xù)的有據(jù)推斷、厘清問(wèn)題關(guān)聯(lián)起來(lái)，他們的思維意識(shí)就能得到應(yīng)有的發(fā)展?；诖?，教師可以明確本單元的教學(xué)定位：從不同的角度思考，依據(jù)具體的文體特點(diǎn)提出富有思維含量的真問(wèn)題。

（二）緊扣語(yǔ)文要素，明晰不同角度

作為首個(gè)以“提問(wèn)”為核心的主題單元，編者將本單元的提問(wèn)關(guān)鍵點(diǎn)聚焦在“不同角度”上。只有理清了這一點(diǎn)，才能有效結(jié)合單元文本開(kāi)展針對(duì)性訓(xùn)練。

首先，從文本內(nèi)容的角度提問(wèn)。文本信息的準(zhǔn)確理解是有效閱讀的基礎(chǔ)。教師引導(dǎo)學(xué)生從感知信息的視角，對(duì)文本內(nèi)容的準(zhǔn)確性、完整性、合理性及邏輯性提出問(wèn)題，可以幫助他們站在更高的層面上關(guān)注文本、審視文本。其次，從表達(dá)策略的角度提問(wèn)。語(yǔ)文新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！本烤乖撊绾芜\(yùn)用呢？這就需要教師從教材文本中提煉表達(dá)智慧，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的表達(dá)方法及其效果、文本結(jié)構(gòu)的具體設(shè)置及其原因，借提問(wèn)探尋作者表達(dá)的秘妙，從而習(xí)得豐富技能、積淀表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。最后，從形成啟發(fā)的角度提問(wèn)。優(yōu)質(zhì)的文本是一面鏡子，可以映射自我。緊扣啟發(fā)提問(wèn)，不僅可以從正向的收獲入手，還可以從逆向的反思入手。比如，本單元《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一文，展現(xiàn)了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的力量。教師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生提出這樣的問(wèn)題“現(xiàn)代科技高速發(fā)展，給人類帶來(lái)的全是好處嗎？”，使學(xué)生在獲取信息的同時(shí)，形成深刻反思。

明確了單元教學(xué)的整體定位及具體指向，就可以將單元目標(biāo)進(jìn)行合理分解，針對(duì)課文的具體內(nèi)容及其所處位置，使其承擔(dān)不同的教學(xué)功能，從而促使學(xué)生在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)思維意識(shí)的快速生長(zhǎng)。

二、關(guān)聯(lián)整本書(shū)，聚焦思辨閱讀的載體

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師對(duì)思辨閱讀存在明顯誤解，或?qū)⒘?xí)得閱讀策略窄化為掌握策略知識(shí)，或?qū)⑺急媾c求異混為一談，或片面地認(rèn)為思辨就是全盤(pán)否定，導(dǎo)致學(xué)生的思辨意識(shí)得不到應(yīng)有的發(fā)展。因此，教師要具備長(zhǎng)遠(yuǎn)意識(shí)和跨界意識(shí)，將思辨閱讀策略與學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)、生活關(guān)聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生形成邊讀邊思的意識(shí)，在解決問(wèn)題中獲取能力。比如，本冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中推薦了《中國(guó)神話故事》。教學(xué)時(shí)，教師可以將思辨性閱讀與表達(dá)和整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行整合，依托任務(wù)群的設(shè)置理念，為學(xué)生搭建項(xiàng)目化實(shí)施的平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)比辨析、判斷研討的過(guò)程中，形成自身的價(jià)值判斷，將從單元學(xué)習(xí)中習(xí)得的提問(wèn)方法遷移運(yùn)用到整本書(shū)閱讀中，從而在提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中深化理解、形成意識(shí)、發(fā)展能力。

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

在走進(jìn)《中國(guó)神話故事》之前，教師可以先創(chuàng)設(shè)情境：“我們班將組織一次‘中華神話故事’講演比賽，請(qǐng)同學(xué)們從《中國(guó)神話故事》中選擇素材，踴躍報(bào)名?？梢詥为?dú)參加，也可以組團(tuán)參加。”這樣就將整本書(shū)閱讀與生活實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。

（二）搭建真實(shí)平臺(tái)

由于《中國(guó)神話故事》的內(nèi)容與學(xué)生的真實(shí)生活相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生在自主或合作閱讀過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生各種困惑和疑問(wèn)，這就為學(xué)生遷移運(yùn)用提問(wèn)策略提供了良好契機(jī)。教師可以在導(dǎo)讀、推進(jìn)的過(guò)程中，組織學(xué)生對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行收集、整理和分析，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的深度思考。

（三）開(kāi)辟解決通道

在學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題后，教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞典型問(wèn)題展開(kāi)探究，形成自己的理解認(rèn)知，并在個(gè)人表達(dá)、小組交流的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生小組意見(jiàn)。具體而言，教師根據(jù)學(xué)生提問(wèn)的不同角度，將研討任務(wù)設(shè)定為以下幾個(gè)層面。

內(nèi)容層面。學(xué)生在初讀時(shí)發(fā)現(xiàn)，《中國(guó)神話故事》中的故事雖然都是單獨(dú)成篇，但其中不少情節(jié)和人物并非完全割裂，而是彼此聯(lián)系的。因此，很多學(xué)生圍繞情節(jié)和人物之間的關(guān)系提問(wèn)。在后續(xù)的閱讀過(guò)程中，教師要相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生梳理整本書(shū)中的人物關(guān)系，并繪制人物關(guān)系圖，在班級(jí)中展示交流。寫(xiě)法層面。有的學(xué)生從神話故事的文體特點(diǎn)入手，緊扣故事情節(jié)、環(huán)境描寫(xiě)中的夸張手法提問(wèn)；有的學(xué)生則從神話故事中神這一形象的刻畫(huà)角度提問(wèn)。教師一方面可以組織學(xué)生選擇自己喜歡的神制作“神之卡片”；另一方面還可以從神話故事是“古代勞動(dòng)人民試圖戰(zhàn)勝自然的愿景體現(xiàn)”這一特質(zhì)入手，探尋神話故事中的表現(xiàn)手法及口語(yǔ)化的語(yǔ)言風(fēng)格。啟示層面。學(xué)生在初讀時(shí)，針對(duì)啟示提出最多的問(wèn)題是：神話故事發(fā)生在遠(yuǎn)古時(shí)代，現(xiàn)在都21世紀(jì)了，閱讀這些遠(yuǎn)古的神話故事還有意義嗎？針對(duì)這樣的問(wèn)題，教師可以組織學(xué)生將神話故事與自己的生活經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)，或嘗試帶著當(dāng)下社會(huì)和文化的烙印走進(jìn)遠(yuǎn)古的神話世界，在二者的相互對(duì)照中探尋神話閱讀的內(nèi)在價(jià)值。

縱觀整個(gè)任務(wù)的設(shè)置，呈現(xiàn)出鮮明的進(jìn)階性特點(diǎn)。學(xué)生不斷調(diào)動(dòng)原始認(rèn)知，通過(guò)整合對(duì)比、評(píng)價(jià)辨析等思維活動(dòng)，在提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中形成獨(dú)立思考能力。

三、聯(lián)結(jié)廣闊生活，把握遷移運(yùn)用的契機(jī)

（一）拓展資料，在豐富閱讀中習(xí)得理性思考方法

質(zhì)疑提問(wèn)是激活學(xué)生思辨意識(shí)的支點(diǎn)。語(yǔ)文新課標(biāo)在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群第二學(xué)段中提出：“在日常學(xué)習(xí)和生活中，主動(dòng)記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和思考，學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問(wèn)等方法?！彼^“日常學(xué)習(xí)和生活”，意味著思辨能力的培養(yǎng)不能局限于課堂，而要延展到具體生活之中。

以《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一課為例，編者針對(duì)文章結(jié)尾部分的總結(jié)，提出了以下問(wèn)題：“20世紀(jì)的科學(xué)技術(shù)還創(chuàng)造了哪些神話？未來(lái)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展還會(huì)給我們的生活帶來(lái)怎樣的變化？”很顯然，這些問(wèn)題基于課文內(nèi)容，但又沒(méi)有局限于課文內(nèi)容，而是將提問(wèn)的范疇擴(kuò)展到廣闊生活。教師不妨順著編者的提問(wèn)，為學(xué)生拓展當(dāng)下科學(xué)技術(shù)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的相關(guān)案例，如神舟飛船、網(wǎng)上購(gòu)物等，并組織學(xué)生嘗試將課堂上習(xí)得的提問(wèn)方法遷移應(yīng)用到這些素材之中。

在這一過(guò)程中，教師相機(jī)滲透理性思考的方法：其一，資料的出處是否權(quán)威，即是否來(lái)自官方媒體抑或權(quán)威人士；其二，信息表達(dá)的是一個(gè)事實(shí)，還是只是一種設(shè)想，是否提供了必要的依據(jù)；其三，信息發(fā)布平臺(tái)或具體場(chǎng)合，是官方媒體還是個(gè)人自媒體，是公共場(chǎng)合還是私人聚會(huì)；其四，信息發(fā)布時(shí)機(jī)，在事實(shí)或者現(xiàn)象出現(xiàn)之前、之時(shí)還是之后……如此設(shè)計(jì)，用意有三：其一，緊扣編者提供的問(wèn)題范例，幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中豐富閱讀內(nèi)容，擴(kuò)展閱讀范疇；其二，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)一步了解編者提問(wèn)的價(jià)值，感受從文本內(nèi)容之外的角度積極質(zhì)疑對(duì)閱讀的巨大價(jià)值和意義；其三，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)信息的感知、甄別、判斷能力，推動(dòng)學(xué)生思辨素養(yǎng)發(fā)展。

（二）搭建平臺(tái)，在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展理性思考能力

隨著信息的不斷發(fā)展，信息傳遞和輻射的方式越發(fā)多元，各種信息紛至沓來(lái)，讓人眼花繚亂。教師可以將提問(wèn)與這一現(xiàn)狀進(jìn)行關(guān)聯(lián)，提升學(xué)生在日常生活中的思辨能力。

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生收集家中老人手機(jī)中關(guān)注的自媒體賬號(hào)及其發(fā)布的內(nèi)容。很多學(xué)生在整理之后發(fā)現(xiàn)，其中有各種不符合實(shí)際的小道消息，可以分為以下方面：食品養(yǎng)生類，如白色的湯汁更有營(yíng)養(yǎng)；醫(yī)療健康類，如吃飯時(shí)多咀嚼可以很好地預(yù)防各種疾?。簧鐣?huì)保障類，如社?？ú簧?jí)就無(wú)法正常使用。其次，教師利用專門(mén)的時(shí)間，將學(xué)生收集整理的消息進(jìn)行集中呈現(xiàn)，并組織學(xué)生展開(kāi)交流探討，發(fā)現(xiàn)這一類信息存在共同特征：要么表達(dá)含混不清，不知所云，甚至出現(xiàn)張冠李戴的情況；要么缺乏必要的資料支撐，論證過(guò)程也不夠嚴(yán)謹(jǐn)，缺乏基本的邏輯；要么故意夸大其詞，給人以弄虛作假之感。最后，教師可以將這一拓展活動(dòng)再度向深處推進(jìn)，讓學(xué)生與家中老人一起做“打假高手”，即與老人一起閱讀自媒體賬號(hào)發(fā)布的內(nèi)容，運(yùn)用課上學(xué)到的思辨策略，發(fā)現(xiàn)其中的虛假點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、模糊點(diǎn)，并針對(duì)其暴露出來(lái)的問(wèn)題以及可疑之處，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，爭(zhēng)取獲得老人的認(rèn)同。

這樣，以質(zhì)疑、探究、發(fā)現(xiàn)的姿態(tài)來(lái)關(guān)注并閱讀信息，不僅有效凸顯了語(yǔ)文新課標(biāo)所積極倡導(dǎo)的文化育人取向，更推動(dòng)了學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力不斷發(fā)展。

思辨性閱讀與表達(dá)是衡量學(xué)生核心素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師要在明確其概念內(nèi)涵、教學(xué)定位的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生形成深入理解、大膽質(zhì)疑、敢于批判的意識(shí)，助力他們語(yǔ)文核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 王雪娟.提問(wèn)策略單元的價(jià)值定位與實(shí)踐探索：以統(tǒng)編教材四上提問(wèn)策略單元為例[J].七彩語(yǔ)文，2021（40）：60-62.

[2] 李欣.任務(wù)群視域下閱讀策略單元的教學(xué)轉(zhuǎn)向：以四上第二單元“學(xué)習(xí)提問(wèn)”為例[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2022（25）：65-67.

（責(zé)編 蔡宇璇）