摘 要：文章立足于我國新文科建設(shè)的戰(zhàn)略背景，分析了當(dāng)前管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)中存在的扁平化、顯性化及弱交叉性的三種傾向，基于此，系統(tǒng)闡述了沉浸理論的內(nèi)涵及其在教育實(shí)踐中的應(yīng)用價(jià)值，探索了管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)的新路徑，即構(gòu)建“價(jià)值發(fā)現(xiàn)—價(jià)值呈現(xiàn)—價(jià)值變現(xiàn)—價(jià)值迭代—價(jià)值創(chuàng)造”的價(jià)值教育新模式，并提出編制面向聚焦中國情境的管理學(xué)課程實(shí)訓(xùn)大綱，建設(shè)面向中國基層治理的管理學(xué)課程資源，實(shí)施沉浸式的實(shí)踐教學(xué)過程等對(duì)策，使管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)真正符合新文科建設(shè)的要求，培養(yǎng)能夠適應(yīng)新時(shí)代要求、具備全球視野與中國情懷的卓越管理人才。

關(guān)鍵詞：沉浸理論；管理學(xué)課程；實(shí)踐教學(xué)；價(jià)值教育

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2024）11-0076-05

2020年11月，教育部在新文科建設(shè)工作會(huì)議上發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》，文件指出新文科建設(shè)是新時(shí)代國家高等文科教育發(fā)展戰(zhàn)略的新理念與新舉措，也是管理學(xué)學(xué)科教學(xué)參與國家基層治理現(xiàn)代化所必須承擔(dān)的新使命和新挑戰(zhàn)[1]。2021年初，教育部發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于推薦新文科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目的通知》，新文科建設(shè)要求高等教育充分把握社會(huì)發(fā)展的新要求，構(gòu)建世界水平、中國特色的文科人才培養(yǎng)體系，推動(dòng)文科類專業(yè)與新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的交叉融合。新文科建設(shè)的內(nèi)涵要義有三：第一，將人置于關(guān)注和思考的中心；第二，知識(shí)創(chuàng)新旨在回答中國問題，闡釋中國發(fā)展，促進(jìn)中國和人類文明進(jìn)步；第三，人才不僅需要具有跨學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更需要擁有解決實(shí)際問題的思維和方法手段。

一、管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)中存在的三種不利傾向

本研究的管理學(xué)課程指的是國內(nèi)高校面向管理類專業(yè)學(xué)生普遍開設(shè)的管理學(xué)原理、管理學(xué)基礎(chǔ)、管理學(xué)等類似名稱的課程，課程性質(zhì)多定位為專業(yè)基礎(chǔ)必修課，且多開設(shè)于大學(xué)一年級(jí)。課程目標(biāo)主要是系統(tǒng)地研究管理過程普遍規(guī)律，總結(jié)管理的一般原理和方法并用于指導(dǎo)管理實(shí)踐，是一門兼具理論性和應(yīng)用性的專業(yè)課程。在開展教學(xué)過程中，管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)容易呈現(xiàn)出三種不利于學(xué)生發(fā)展的傾向。

（一）扁平化傾向

“先理論，后實(shí)踐”的管理學(xué)課程教學(xué)符合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的自然規(guī)律，即人腦獲取知識(shí)不是簡單的接收，而是在充分理解理論后加以實(shí)踐、內(nèi)化生成知識(shí)邏輯，繼而形成個(gè)性化知識(shí)?！氨馄交敝傅氖墙虒W(xué)層次有縮減，環(huán)節(jié)有省略。一方面，管理學(xué)課程的扁平化傾向體現(xiàn)在單一的教學(xué)方式缺乏實(shí)踐性。教師過度注重理論的講解，實(shí)踐教學(xué)往往以“案例分析”“模擬練習(xí)”“小組展示”等方式進(jìn)行，教學(xué)目的僅是驗(yàn)證理論，使實(shí)踐教學(xué)淪為對(duì)理論知識(shí)的“再學(xué)習(xí)”，極具“理論色彩”。另一方面，管理學(xué)課程的扁平化傾向體現(xiàn)在片面的教學(xué)方式缺乏創(chuàng)新性。新文科的知識(shí)創(chuàng)新要用來回答中國問題，闡釋中國發(fā)展，促使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與創(chuàng)新能力可以匹配社會(huì)的新需求，但教師在管理學(xué)教學(xué)中過多闡述書面的顯性知識(shí)，忽視知識(shí)內(nèi)在的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值，沒有引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中生成新的知識(shí)，此類片面、扁平的教學(xué)方式是缺乏創(chuàng)新性的。而造成這一扁平化傾向的原因是師生對(duì)于理論類課程的實(shí)踐教與學(xué)理念的認(rèn)知偏差。理論性課程教學(xué)畢竟和社會(huì)實(shí)踐課程教學(xué)不同，兩者區(qū)別點(diǎn)是實(shí)踐課時(shí)在總課時(shí)中的占比，理論性課程的實(shí)踐課時(shí)少，因而師生都以理論學(xué)習(xí)為主，容易忽視實(shí)踐環(huán)節(jié)，甚至無法滿足既定的實(shí)踐課時(shí)完成教與學(xué)。

（二）顯性化傾向

2020年5月，教育部印發(fā)了《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，強(qiáng)調(diào)“在課程思政建設(shè)中，專業(yè)實(shí)踐課程要學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一”，并指出管理學(xué)類專業(yè)課程要幫助學(xué)生“了解相關(guān)專業(yè)和行業(yè)領(lǐng)域的國家戰(zhàn)略、引導(dǎo)學(xué)生深入社會(huì)實(shí)踐，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題”。課程思政有兩個(gè)層面，一是注重顯性課程思政教育，把思政融入教學(xué)中，效果簡單、明顯、易得；二是隱性課程思政教育，在教學(xué)中把思政沁入學(xué)生心LgXdbjsypErzcdiZcEVa9d75dfelLVZZHg+5d3Cl9rk=中，效果深刻、長遠(yuǎn)。隱性課程思政強(qiáng)調(diào)要以實(shí)踐為載體，將育人目標(biāo)、思政內(nèi)容的元素隱性化，達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的效果。然而，在管理學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中，教師對(duì)課程思政的處理仍然較多于課堂中以理論知識(shí)、案例總結(jié)引出思政要素，這停留在課程思政的第一層面。同時(shí)，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容以西方案例為主，而忽視關(guān)注中國現(xiàn)實(shí)情境、關(guān)注中國問題，未能生動(dòng)啟發(fā)與筑牢學(xué)生扎根中國大地思考的新時(shí)代青年擔(dān)當(dāng)和使命，未能構(gòu)建具有中國化的管理學(xué)實(shí)踐教學(xué)課程體系。因此，管理學(xué)的實(shí)踐教學(xué)亟待通過改革和創(chuàng)新彰顯其隱性的課程思政。究其因是管理學(xué)課程體系缺乏對(duì)中國在地化管理案例的系統(tǒng)梳理。新文科的改革要在地化、系統(tǒng)化。管理學(xué)當(dāng)中部分理論和概念形成于西方工業(yè)文明，教師在實(shí)踐教學(xué)中，由于洞察中國管理文明的教學(xué)情境不深，未對(duì)中國在地化的實(shí)踐進(jìn)行理論總結(jié)和實(shí)踐設(shè)計(jì)的系統(tǒng)梳理[2]，所以更傾向于選擇西方典型管理案例來開展實(shí)踐教學(xué)。但缺乏中國情境的管理學(xué)實(shí)踐教學(xué)顯然不能達(dá)到課程思政隱性教育的目標(biāo)，而“西方化”背景下的實(shí)踐教學(xué)，只能是“站在岸邊學(xué)游泳”，實(shí)踐性尚淺。

（三）弱交叉性傾向

新文科建設(shè)不僅要構(gòu)建跨學(xué)科的知識(shí)交叉培養(yǎng)體系，還要培養(yǎng)學(xué)生具有解決中國實(shí)際問題的思維和方法手段。第一，實(shí)踐具有復(fù)雜性，可以產(chǎn)出多學(xué)科的知識(shí)，知識(shí)的交叉強(qiáng)調(diào)相關(guān)專業(yè)學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，這意味著管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)不能“唯專業(yè)而論”“唯課程而論”。然而，教師在實(shí)踐教學(xué)中傾向于設(shè)計(jì)流程清晰、任務(wù)明確的實(shí)踐任務(wù)，教學(xué)效果預(yù)設(shè)性強(qiáng)，而較少關(guān)注在實(shí)踐中到底可以蘊(yùn)育出哪些交叉性知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生收獲的知識(shí)廣度低、交叉性弱。第二，技術(shù)的交叉性強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法應(yīng)靈活多變適應(yīng)實(shí)踐情境，教學(xué)技術(shù)應(yīng)在不同實(shí)踐內(nèi)容的交叉中體現(xiàn)其功能性，不能“唯技術(shù)論”。然而，一部分教師在實(shí)踐教學(xué)中認(rèn)為只要使用了先進(jìn)技術(shù)就能夠增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)操性，過度強(qiáng)調(diào)某種教學(xué)技術(shù)、考核工具的使用，而忽視了教學(xué)技術(shù)只是知識(shí)傳播的載體，實(shí)踐教學(xué)異化為簡單的、技術(shù)性強(qiáng)的工作流程。知識(shí)交叉、技術(shù)交叉的功能性弱主因在于教師在實(shí)踐教學(xué)中任務(wù)、手段單向平行，未形成融通協(xié)作的教學(xué)模式。實(shí)訓(xùn)要求的知識(shí)和技術(shù)的使用，如若都是單獨(dú)設(shè)計(jì)并完成的，如同平行線未能形成交叉點(diǎn)，那就是交叉性弱。在實(shí)際教學(xué)中，教師往往針對(duì)自己所教的課程進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，甚至認(rèn)為“教學(xué)要專精，不要通覽”，導(dǎo)致對(duì)其他課程、其他學(xué)科的關(guān)注度不高，缺少融通。而對(duì)技術(shù)的運(yùn)用，割裂到各個(gè)實(shí)訓(xùn)任務(wù)中，實(shí)訓(xùn)任務(wù)間的邏輯性不強(qiáng)、關(guān)聯(lián)度不足，導(dǎo)致技術(shù)未能在整個(gè)實(shí)訓(xùn)過程中融通。

二、沉浸理論的內(nèi)涵及在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）沉浸理論的內(nèi)涵

“沉浸理論”這一概念最早是在1975年由美國心理學(xué)家Mihaly Csikszentmihaly提出，他闡釋了人們?cè)诨顒?dòng)中如何過濾其他不相關(guān)的感知，全身心投入到活動(dòng)情境中，從而達(dá)到沉浸狀態(tài)。在新文科建設(shè)中，該沉浸狀態(tài)可以理解為學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一”狀態(tài)。Mihaly認(rèn)為沉浸理論的核心是“沉浸體驗(yàn)”，即人們對(duì)某項(xiàng)活動(dòng)感到興趣時(shí)完全投入到其中而忘卻周圍的環(huán)境，進(jìn)而忘記時(shí)間存在的一種心理狀態(tài)，這種“最佳體驗(yàn)”帶來的內(nèi)在滿足會(huì)促使人們不斷探索并實(shí)現(xiàn)新的目標(biāo)[3]。要想達(dá)成“最佳體驗(yàn)”需要具備四個(gè)條件：技巧與挑戰(zhàn)平衡、學(xué)習(xí)者達(dá)到無我狀態(tài)、有明確的目標(biāo)、不斷反饋。將該“沉浸體驗(yàn)”放諸于教學(xué)中，則指學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“深度學(xué)習(xí)”，通過沉浸感超越“淺層學(xué)習(xí)”激發(fā)自我效能，把課程知識(shí)轉(zhuǎn)換成自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性和行為等，從而達(dá)到“學(xué)習(xí)新知—實(shí)踐檢驗(yàn)理論—?jiǎng)?chuàng)新知識(shí)”的學(xué)習(xí)效果。

（二）沉浸理論在教學(xué)中的應(yīng)用

最早把沉浸式理論引入教學(xué)中的是加拿大政府，其在20世紀(jì)60年代推行的法語語言教育中進(jìn)行沉浸教育實(shí)驗(yàn)，繼而極大推動(dòng)了世界各國的課堂實(shí)踐教育。經(jīng)過教育的實(shí)踐逐漸發(fā)展出來“沉浸式教學(xué)”模式，綜合多位學(xué)者的觀點(diǎn)，沉浸教學(xué)模式可以被定義為“教育教學(xué)工作者在施教過程中巧妙運(yùn)用多種教學(xué)手段，充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、VR等新技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，通過視覺、聽覺、觸覺等多覺感知為學(xué)生打造虛實(shí)相生、生動(dòng)直觀的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生進(jìn)入沉浸體驗(yàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而提高教學(xué)水平與成效”。

“沉浸理論”及其“沉浸式教學(xué)”模式經(jīng)過了幾十年的發(fā)展，在內(nèi)涵和應(yīng)用上不斷充實(shí)豐滿，理論相對(duì)成熟，具有應(yīng)用性。通過文獻(xiàn)搜索，已有關(guān)于沉浸理論的運(yùn)用多集中于新工科、新農(nóng)科，而關(guān)于新文科尤其是管理學(xué)的運(yùn)用研究寥寥無幾，將沉浸理論融入到管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)中，乃是學(xué)科教學(xué)全面發(fā)展之需。

三、沉浸理論對(duì)管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)的啟示

（一）沉浸理論可實(shí)現(xiàn)管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)的三個(gè)目標(biāo)

管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)管理學(xué)相關(guān)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)開展以學(xué)生體驗(yàn)為主的實(shí)踐教學(xué)模式，從而促進(jìn)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中全面發(fā)展，有助于實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育目標(biāo)。正確地把沉浸理論融入管理學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中，可實(shí)現(xiàn)以下目標(biāo)：第一，有助于引導(dǎo)學(xué)生的情感體驗(yàn)和深度思維，沉浸式教學(xué)可以讓學(xué)生身臨其境地接觸到管理學(xué)知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生更好地理解和深入反思所學(xué)的知識(shí)；第二，有助于增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和使命感，通過沉浸式參與管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生可以更好地認(rèn)識(shí)社會(huì)問題和社會(huì)需求，從而更加積極地參與社會(huì)建設(shè)；第三，有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，沉浸式教學(xué)可以讓學(xué)生更好地獲得管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生充分掌握實(shí)踐技能和方法，提高其實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

（二）沉浸理論能精準(zhǔn)指引價(jià)值教育在管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用

管理學(xué)課程作為一門專業(yè)基礎(chǔ)必修課，旨在增強(qiáng)學(xué)生對(duì)管理基礎(chǔ)性知識(shí)的理解和基本方法的運(yùn)用，為學(xué)生打開管理學(xué)類專業(yè)課程的啟蒙之門，因此管理學(xué)課程絕不是精而細(xì)地大談如何進(jìn)行企業(yè)管理、政府管理、組織管理，而是充分開發(fā)管理的價(jià)值教育，用價(jià)值教育做好學(xué)生的管理類學(xué)科的啟蒙教育，這也是為何管理學(xué)課程多開設(shè)在大學(xué)一年級(jí)的原因之一。價(jià)值教育關(guān)注的是學(xué)生價(jià)值觀念和價(jià)值態(tài)度的形成、價(jià)值理性的提升、價(jià)值信念的建立以及基于正確價(jià)值原則的生活方式的形成[4]。價(jià)值教育在管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)則是在理論教學(xué)達(dá)到思想啟蒙的基礎(chǔ)上，生成蛻變至價(jià)值創(chuàng)造。因此，本文認(rèn)為管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該緊密圍繞價(jià)值教育的核心理念，深度融合沉浸理論核心學(xué)習(xí)要素開展教學(xué)，為學(xué)生提供“價(jià)值發(fā)現(xiàn)—價(jià)值呈現(xiàn)—價(jià)值變現(xiàn)—價(jià)值迭代—價(jià)值創(chuàng)造”的教與學(xué)的過程，領(lǐng)悟沉浸理論的內(nèi)涵，凝練出價(jià)值教育的模式。具體模型如圖1所示。

在探討實(shí)踐教學(xué)改革的模型中，實(shí)踐教學(xué)過程所蘊(yùn)含的“價(jià)值”具有深遠(yuǎn)的育人內(nèi)涵，其主要涵蓋了個(gè)人價(jià)值、專業(yè)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和科學(xué)價(jià)值等多個(gè)維度。沉浸理論的沉浸體驗(yàn)、沉浸式學(xué)習(xí)可作為本模型的核心要素，其特征表現(xiàn)為“有明確的目標(biāo)”“學(xué)習(xí)者達(dá)到無我狀態(tài)”“不斷反饋”和“技巧與挑戰(zhàn)平衡”的完美結(jié)合。但需要說明的是，實(shí)踐教學(xué)本身具備477405db0e86174d522e634455265029層次性，須經(jīng)過淺層學(xué)習(xí)階段，才能逐步深化至深度學(xué)習(xí)，因此將“鞏固既有知識(shí)”和“驗(yàn)證既有知識(shí)”作為實(shí)踐教學(xué)的淺層學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，理應(yīng)合理保留，并將之納入學(xué)習(xí)要素之中。

如何將價(jià)值教育應(yīng)用于管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)？第一，在價(jià)值發(fā)現(xiàn)的過程中，為了有效鞏固和驗(yàn)證既有知識(shí)，必須堅(jiān)持理論與實(shí)踐教學(xué)之間知識(shí)無縫銜接的改革方向，確保兩者能夠相互融會(huì)貫通。同時(shí)，精心甄選不同類型的實(shí)踐內(nèi)容，深入挖掘其價(jià)值內(nèi)涵，以引發(fā)學(xué)生的深度關(guān)注與興趣。第二，在價(jià)值呈現(xiàn)階段，沉浸理論要求設(shè)置明確的目標(biāo)。這些目標(biāo)并非單一、刻板或非此即彼的，而應(yīng)如同游戲中的不同難度關(guān)卡，允許學(xué)生根據(jù)自身能力和興趣進(jìn)行選擇。因此，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)形成“低階—中階—高階”的多階目標(biāo)體系，并培養(yǎng)學(xué)生的先擇性直覺，使其能夠自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)階段，從而確立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第三，價(jià)值變現(xiàn)過程是實(shí)踐教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。在此階段，重視學(xué)生在實(shí)踐中達(dá)到無我狀態(tài)，全身心投入實(shí)踐活動(dòng)中，甚至忘卻身處課堂之中。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師必須采用新穎、真實(shí)且具有對(duì)話性的實(shí)踐信息輸入方式，并充分利用教學(xué)技術(shù)創(chuàng)設(shè)沉浸式學(xué)習(xí)情境。同時(shí)，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部知覺參與學(xué)習(xí)過程，推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)的深度改革。此外，價(jià)值迭代過程同樣是實(shí)踐教學(xué)的重點(diǎn)之一。這一過程強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐知識(shí)的生成和轉(zhuǎn)化。學(xué)生在無我狀態(tài)學(xué)習(xí)后，應(yīng)通過線下課堂（如實(shí)訓(xùn)室中的師生互動(dòng)）獲得及時(shí)反饋，并通過線上課堂（如沉浸交互平臺(tái)上的師生互動(dòng)）及時(shí)產(chǎn)出評(píng)價(jià)。這種線上線下相結(jié)合的反饋與評(píng)價(jià)機(jī)制有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)實(shí)踐知識(shí)的深入理解和應(yīng)用。第四，在價(jià)值創(chuàng)造過程中，實(shí)踐教學(xué)達(dá)到其升華之處。學(xué)生在經(jīng)歷一系列實(shí)踐學(xué)習(xí)后，將完成一場(chǎng)價(jià)值教育的洗禮，并最終創(chuàng)造價(jià)值。通過線上沉浸學(xué)習(xí)后，學(xué)生應(yīng)回到線下課堂，圍繞實(shí)踐內(nèi)容展開深度討論和課外拓展活動(dòng)。這一過程不僅有助于鞏固和拓展學(xué)生的實(shí)踐知識(shí)，還能提升其實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，從而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)效果的最終產(chǎn)出。

四、基于沉浸理論的價(jià)值教育在管理學(xué)課程

實(shí)踐教學(xué)的應(yīng)用策略

為回應(yīng)管理學(xué)課程存在的扁平化、顯性化、弱交叉性傾向，基于沉浸理論在“價(jià)值發(fā)現(xiàn)—價(jià)值呈現(xiàn)—價(jià)值變現(xiàn)—價(jià)值迭代—價(jià)值創(chuàng)造”價(jià)值教育的應(yīng)用，筆者認(rèn)為管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)要遵循實(shí)踐教學(xué)的過程，在編制課程實(shí)訓(xùn)大綱、建設(shè)課程資源、實(shí)施沉浸式教學(xué)方面提出價(jià)值教育的具體應(yīng)用策略。其中，實(shí)訓(xùn)大綱是所有舉措的前提和依據(jù)，課程資源是實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容基礎(chǔ)，沉浸式教學(xué)是主要手段。

（一）編制聚焦中國情境的管理學(xué)課程實(shí)訓(xùn)大綱

一方面，在實(shí)訓(xùn)大綱中要通過教育數(shù)字化重整實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)價(jià)值。管理學(xué)理論知識(shí)較多，如何凝練立體的、高階的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容來克服扁平化傾向？筆者認(rèn)為可使用“AIGC+N”的方法立體重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。AIGC（Artificial Intelligence GeneratedContent）指的是通過人工智能技術(shù)對(duì)已有數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)和識(shí)別，以適當(dāng)?shù)姆夯芰ι上嚓P(guān)內(nèi)容的技術(shù)。N指的是任何理論知識(shí)生成的實(shí)踐內(nèi)容?！癆IGC+N”的方法指的是教師可將理論充分融入人工智能技術(shù)，結(jié)合學(xué)科理論前沿關(guān)注社會(huì)需求，獲取實(shí)時(shí)、有效更新教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)專業(yè)化的實(shí)踐內(nèi)容，突破教師在設(shè)計(jì)實(shí)踐內(nèi)容思維的局限，繼而實(shí)現(xiàn)無限的內(nèi)容創(chuàng)造，讓“理論樹”綻放“實(shí)踐花”。

另一方面，在實(shí)訓(xùn)大綱中要設(shè)置彈性的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，呈現(xiàn)價(jià)值。根據(jù)沉浸理論的條件要求，需要有明確的目標(biāo)，學(xué)生也要在“挑戰(zhàn)和技能的平衡”中發(fā)揮最大的能動(dòng)性。第一，彈性的目標(biāo)設(shè)置意味著“去剛性化”，“去剛性化”并不是“模糊化”，應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和效果的角度設(shè)計(jì)目標(biāo)，而不從掌握具體知識(shí)或技能的角度設(shè)計(jì)目標(biāo)，注重衡量學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)所獲得的收獲。第二，彈性的目標(biāo)意味著目標(biāo)的層次化，即設(shè)置多個(gè)難度不一的目標(biāo)，按等級(jí)排列，可供不同技能、不同挑戰(zhàn)需求的學(xué)生選擇。鼓勵(lì)學(xué)生在技能既有匹配挑戰(zhàn)難度上，上升一層，從而激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，在學(xué)習(xí)中有所體驗(yàn)和收獲[5]。在開展管理學(xué)實(shí)踐教學(xué)過程中，教師可根據(jù)設(shè)置的不同任務(wù)難度設(shè)計(jì)不同難度的目標(biāo)，并鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐后總結(jié)目標(biāo)的完成度，通過勾選的方式選擇自我認(rèn)為已實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，教師再綜合線上評(píng)測(cè)和線下教師評(píng)測(cè)，最終形成因人而異的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)出。彈性目標(biāo)可以根據(jù)具體情況修改和調(diào)整，不能簡單填鴨式預(yù)設(shè)，如對(duì)

“激勵(lì)方法”的實(shí)踐教學(xué)，教師可選定三個(gè)不同的實(shí)踐任務(wù)，包括但不限于“與企業(yè)管理者面對(duì)面，對(duì)話員工躺平現(xiàn)象，輸出躺平激勵(lì)機(jī)制”，難度較低，實(shí)踐內(nèi)容的載體為某大型企業(yè)的采訪、報(bào)道視頻；“與鄉(xiāng)村振興大學(xué)生村官面對(duì)面，對(duì)話鄉(xiāng)村人才流失現(xiàn)象，提出激勵(lì)方法，提出咨政對(duì)策”，難度中等，實(shí)踐內(nèi)容的載體為教師建立資源庫采訪錄制的或?qū)崟r(shí)連線當(dāng)?shù)卮髮W(xué)生村官的視頻；“與初創(chuàng)企業(yè)創(chuàng)始人面對(duì)面，探討創(chuàng)業(yè)初期的員工激勵(lì)問題，制定激勵(lì)方案”，難度較高，實(shí)踐內(nèi)容的載體為與校內(nèi)大學(xué)生“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功的初創(chuàng)企業(yè)創(chuàng)始人面對(duì)面交流及相關(guān)企業(yè)介紹視頻。具體如表1所示，制定彈性目標(biāo)卡。

（二）建設(shè)面向中國基層治理的管理學(xué)課程資源

一方面，構(gòu)建課程案例庫，發(fā)現(xiàn)價(jià)值。我國長期以來實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，鄉(xiāng)村振興作為中國基層實(shí)踐的前沿，積累了很多豐富的鄉(xiāng)村建設(shè)、基層治理的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，極具中國特色，應(yīng)用型高校的教學(xué)更應(yīng)深入振興鄉(xiāng)村實(shí)踐中，培養(yǎng)新一批扎根基層、服務(wù)基層的新時(shí)代青年[6]。因此，管理學(xué)實(shí)踐教學(xué)資源可充分梳理中國典型鄉(xiāng)村振興經(jīng)驗(yàn)，編寫“走進(jìn)百村”案例庫，在此基礎(chǔ)上，以“產(chǎn)業(yè)振興、人才振興、文化振興、生態(tài)振興、組織振興”為五個(gè)依據(jù)，掌握典型鄉(xiāng)村治理歷程，梳理出大量在地化的管理案例，根據(jù)管理學(xué)課程的教學(xué)大綱編制各章節(jié)的實(shí)踐教學(xué)重點(diǎn)，充分融合理論與實(shí)踐，形成典型的學(xué)習(xí)任務(wù)，從鄉(xiāng)村振興中構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)的新場(chǎng)域，挖掘培育新知識(shí)的沃土。

另一方面，建立沉浸式實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，變現(xiàn)價(jià)值。沉浸理論要求學(xué)習(xí)者達(dá)到無我的狀態(tài)，管理學(xué)的實(shí)踐教學(xué)可建立人機(jī)交互與人地交互兩個(gè)沉浸式實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)。第一，在人機(jī)交互平臺(tái)方面，充分利用和發(fā)揮智慧化教學(xué)平臺(tái)的實(shí)踐教學(xué)作用，除了學(xué)校的線上教學(xué)平臺(tái)，充分搭建人機(jī)交互平臺(tái)，如以鄉(xiāng)村振興視角切入，整理案例庫的素材，采用“知村情村史、聽村委民聲、察發(fā)展道艱、論管理之策、答管理之惑、明管理之智、筑振興之志”的思路設(shè)計(jì)人機(jī)交互的虛擬實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，通過虛實(shí)相生的表現(xiàn)形式，打造以技術(shù)為驅(qū)動(dòng)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，整合“課程—學(xué)科—專業(yè)”垂直領(lǐng)域數(shù)據(jù)，服務(wù)多樣化的教學(xué)需求。第二，在人地交互平臺(tái)方面，教師于鄉(xiāng)村田野中與當(dāng)?shù)卮迕駱?gòu)建聯(lián)系展開關(guān)系性的嵌入，與當(dāng)?shù)卮逦罱ê献麝P(guān)系展開結(jié)構(gòu)性嵌入，清楚實(shí)踐教學(xué)與村務(wù)連接比較緊密的實(shí)踐點(diǎn)，在實(shí)踐任務(wù)中孕育新知識(shí)，具體措施如通過前期田野調(diào)查凝練地方典型經(jīng)驗(yàn)，與典型鄉(xiāng)村構(gòu)建校企長效合作機(jī)制，在實(shí)訓(xùn)中可設(shè)計(jì)駐村書記校園專題講座、鄉(xiāng)村振興代表進(jìn)課堂等把振興的鄉(xiāng)村基層治理的時(shí)空轉(zhuǎn)移到課堂中。

（三）實(shí)施沉浸式的實(shí)踐教學(xué)過程

沉浸理論提出教學(xué)要重視學(xué)生的“沉浸體驗(yàn)”，并發(fā)展出“沉浸式教學(xué)”模式，因此管理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)在沉浸式教學(xué)模式基礎(chǔ)上，重視學(xué)生的體驗(yàn)，通過教學(xué)引領(lǐng)學(xué)習(xí)者“達(dá)到無我狀態(tài)”，在變現(xiàn)價(jià)值中實(shí)現(xiàn)價(jià)值的迭代和價(jià)值的創(chuàng)造[7]。第一，設(shè)計(jì)沉浸式教學(xué)情境。選擇多個(gè)實(shí)際的管理情境，如鄉(xiāng)村振興中的基層管理案例，向?qū)W生介紹情境的基本情況，讓學(xué)生能夠真實(shí)地感受到管理的緊迫性和實(shí)踐性。情境設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮到學(xué)生的年齡、背景和學(xué)習(xí)目標(biāo)等因素，確保情境與學(xué)生的實(shí)際情況相符合。第二，準(zhǔn)備教學(xué)資源和材料。為了讓學(xué)生能夠更好地參與沉浸式教學(xué)，應(yīng)從搭建的沉浸式實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)（人機(jī)交互、人地交互）中選擇必要的教學(xué)資源，讓學(xué)生能夠在沉浸式教學(xué)中更好地理解和掌握管理學(xué)知識(shí)和能力。第三，分組進(jìn)行沉浸式教學(xué)。將學(xué)生分組，每組人數(shù)不宜過多，以便于每個(gè)學(xué)生都能夠積極參與到沉浸式教學(xué)中。每個(gè)小組設(shè)置一個(gè)明確與管理情境有關(guān)的任務(wù)，進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作，完成任務(wù)。第四，教師引導(dǎo)和輔導(dǎo)。在沉浸式教學(xué)中，教師扮演引導(dǎo)者和輔導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生在情境中進(jìn)行思考和探索，提供必要的幫助和支持，并及時(shí)給予反饋和評(píng)價(jià)。第五，總結(jié)。在沉浸式教學(xué)結(jié)束后，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)進(jìn)行反思和提高。第六，升華。鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注、了解和熟悉家鄉(xiāng)的振興現(xiàn)狀，把實(shí)踐教學(xué)中的所思所獲反哺家鄉(xiāng)，以主人翁的姿態(tài)主動(dòng)擔(dān)當(dāng)作為，設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)的振興之路”“鄉(xiāng)村振興，青年在行動(dòng)”相關(guān)主題的演講、手繪或調(diào)研報(bào)告、影展等形式的課外活動(dòng)，展現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的風(fēng)貌，提升學(xué)生助力鄉(xiāng)村振興的自豪感和自信心。

五、結(jié)論

本文基于沉浸理論，提出了將價(jià)值教育應(yīng)用于管理學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)中，有助于實(shí)現(xiàn)課程的立體化建構(gòu)，打破扁平化困境，促使學(xué)生在主動(dòng)參與和創(chuàng)新實(shí)踐中深化對(duì)管理學(xué)知識(shí)的理解。同時(shí)，沉浸理論倡導(dǎo)的隱性價(jià)值傳遞機(jī)制有利于挖掘并發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)中價(jià)值教育的潛在功能，引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)對(duì)中國情境的實(shí)際問題時(shí)，培養(yǎng)正確的價(jià)值判斷力和行動(dòng)力等，再根據(jù)教學(xué)過程設(shè)計(jì)了具體的策略，從而切實(shí)推進(jìn)管理學(xué)教育從知識(shí)傳授向價(jià)值塑造轉(zhuǎn)型，更好地服務(wù)于我國新文科建設(shè)戰(zhàn)略，培養(yǎng)具備深厚價(jià)值底蘊(yùn)和卓越實(shí)踐能力的新型管理人才。

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