摘 要：地理深度教學可有效提升學生地理核心素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。本文以人教版《地理》必修2“交通運輸布局對區(qū)域發(fā)展的影響”為教學案例，結合高中地理深度教學的內(nèi)涵與特征，嘗試基于鄉(xiāng)土情境與深度教學之間關系的視角，探討高中地理深度教學案例設計，提出實施方案。

關鍵詞：深度教學；鄉(xiāng)土地理資源；高中地理

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）11-0025-06

陶行知先生提出“生活即教育”的教育思想，認為學習來源于生活環(huán)境又反作用于生活環(huán)境。將生活中遇到的現(xiàn)象和問題引入地理課堂，可有效激發(fā)學生對地理知識學習的求知欲和探索欲?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》指出，應積極建設結合當?shù)剜l(xiāng)土地理資源的學校地理課程資源庫，以達到落實學生地理核心素養(yǎng)的教學目標［1］。高中地理深度教學應充分利用身邊的鄉(xiāng)土地理資源，設計與生活相關聯(lián)的情境，將獲取的地理知識與實際生活現(xiàn)象相結合，培養(yǎng)學生善于思考、勇于探究的品質(zhì)，觸發(fā)高階思維的形成，有效落實地理核心素養(yǎng)培育和立德樹人的根本任務，從而促進學生的發(fā)展?；诖?，本文以人教版《地理》必修2“交通運輸布局對區(qū)域發(fā)展的影響”第一課時為例，以鄉(xiāng)土地理資源為載體；以情境問題創(chuàng)設為途徑；以探尋高中地理深度教學設計的實施策略為目標，設計高中地理深度教學案例。

一、深度教學的內(nèi)涵與特征

深度學習是深度教學的邏輯起點，深度學習是指學生在學習過程中主動理解和接受知識，以提升自身能力為目的，運用高階思維活動將新舊知識建立邏輯聯(lián)系而進行的深層次學習。深度教學是一種超越表層教學的教學理念，其目的是通過教師的科學指導，實現(xiàn)學生的深度學習。深度教學的實施是在解讀課標和教材的基礎上，通過融合真實復雜的情境，設置層進式的教學任務，研究學科的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，感悟?qū)W科的內(nèi)在價值，實現(xiàn)為理解而教、為思想而教、為意義而教［2］。從地理學的角度來看，深度教學是一種以地理學的思想和方法為基礎的教學行為。本文結合地理學科特色，認為高中地理深度教學是知識體系結構化、高階思維的培養(yǎng)、思維方式的進階和人地協(xié)調(diào)價值觀的融合。在此過程中，增強學生對生存環(huán)境的深刻理解與認識，對國家的熱愛與責任感以及對自我思維的提升與歷練，最終目標是落實地理核心素養(yǎng)。

高中地理深度教學的特征體現(xiàn)在教育學立場的知識觀、層進式的教學目標、生成性的教學、進階的思維層次、多元的教學和評價方法等方面。深度教學從學生已有知識和生活經(jīng)驗著手，創(chuàng)設真實、復雜的情境，設置由易到難的問題，引導學生完成交互式的教學任務，培養(yǎng)學生綜合、辯證、批判的思維和創(chuàng)新、決策的能力，讓學生通過知識認識世界，在認識世界的同時反思自我。

二、高中地理深度教學中融入鄉(xiāng)土情境的必要性

1.利于學生結構化的知識建構

高中地理追求的深度教學是將破碎、淺顯、松散、機械的知識通過連續(xù)、遞進的學習探究活動，實現(xiàn)由點到線、由線到面、由面到體的知識體系建構過程［3］。地理深度教學是建立在結構化的地理學科知識基礎之上，而鄉(xiāng)土地理資源蘊含大量的地理知識和原理，是教師可利用的現(xiàn)實教材，且存在于學生周圍環(huán)境中，與學生的日常生活息息相關。利用鄉(xiāng)土地理資源構建一體化的教學情境、層次性的教學任務、遞進式的教學問題、教—學—評一致的課堂支撐，目的是讓學生能夠形成完整的知識結構，在達成新課標內(nèi)容要求的過程中更好地落實地理核心素養(yǎng)培育。

2.利于學生高階思維的培養(yǎng)及思維層次的進階

學科核心素養(yǎng)的核心是學科思維，由知識建構、問題解決和自我整合三方面構成。學科思維具有進階性，從布魯姆教育目標分類角度看，思維層次是可循序漸進地從低階記憶、理解、應用發(fā)展到高階分析、評價、創(chuàng)造的。高階思維需要低階思維的支撐和滋養(yǎng)，低階思維需要高階思維的統(tǒng)領和激活。只有在課堂教學中解決學生身邊的實際問題，他們才能在真實的地理事物和現(xiàn)象中深入理解地理核心概念，在解決結構不良的地理問題時，學生通過對課程內(nèi)容的深度整合學習，形成和運用發(fā)展性思維，包括地理綜合思維、地理辯證思維、地理批判思維和地理創(chuàng)新思維等高階思維。鄉(xiāng)土教學案例能創(chuàng)設出一“境”到底的教學情境、能以某一主題將教材內(nèi)容完整呈現(xiàn)，通過設置層層遞進的問題鏈和統(tǒng)領性任務，形成環(huán)環(huán)相扣、層層深入的思維路徑，從而實現(xiàn)學生學科思維層次的進階。

3.利于學生知識意義和價值觀的建構

真實的鄉(xiāng)土情境教學案例能深入知識的內(nèi)在邏輯，鼓勵學生舍棄表面淺顯知識的學習，挖掘知識的深層價值，幫助其深入理解地理學科思想，樹立正確的價值觀、人生觀和科學發(fā)展觀，培養(yǎng)學生的家國情懷，對其今后的學習、工作和生活產(chǎn)生深遠影響，最終實現(xiàn)教學對學生的終身發(fā)展價值。教師在課堂教學中創(chuàng)設具有連貫性的鄉(xiāng)土情境，設置指向知識意義和價值觀建構的學習任務，使學生“動起來”“活起來”，通過師生互動，創(chuàng)造一個有人文情懷且賦予深層教育涵養(yǎng)氛圍的課堂，使學生愿學、樂學、能學。鄉(xiāng)土情境以學生的生活狀態(tài)和成長需求為出發(fā)點，增強學生的認同感，豐富學生的知識體驗，通過學生的深度學習，達成深度教學的目標。

三、高中地理教學中融入鄉(xiāng)土情境的創(chuàng)設原則

鄉(xiāng)土地理課程資源是指師生所處的某一具體行政區(qū)域內(nèi)的自然、經(jīng)濟、社會、生活、文化等體現(xiàn)區(qū)域特色并有積極意義的教育內(nèi)容，具體包括地理、歷史、文學、風俗、科技、生態(tài)、生活生產(chǎn)經(jīng)驗等方面?；卩l(xiāng)土地理課程資源的鄉(xiāng)土情境創(chuàng)設應遵循以下原則。

1.科學性

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》提出堅持科學論證以確保構建科學的課程體系和教學內(nèi)容，培養(yǎng)具有科學文化素養(yǎng)的高中生［1］。高中地理教學的情境創(chuàng)設應選取科學權威的課程資源，將課標、教材與真實的生活事象有機結合，以課標要求為目標，以教材知識性語言為導向，以官方資料為載體，構建科學性的鄉(xiāng)土學習情境。

2.整體性

區(qū)域性和綜合性是地理學的重要特征，高中地理教學應以區(qū)域為背景，綜合要素、時空與地方［1］。鄉(xiāng)土情境的創(chuàng)設給予學生具體、熟悉、真實、復雜的情境，通過學習讓學生感知鄉(xiāng)土情境中地理要素隨時間軸線、空間尺度轉換而發(fā)生的變化，引導學生將理論知識靈活遷移應用至實際生活，學會整體性地看待區(qū)域，分析地理問題。

3.深刻性

知識的學習、能力的培養(yǎng)、情感的激發(fā)是一種循序漸進、螺旋上升的過程，高中地理教學中鄉(xiāng)土地理資源的選取應使學習過程具有遞進化的特點。由表象、具體的鄉(xiāng)土情境著手，通過不斷拓展鄉(xiāng)土資源的廣度和深度，實現(xiàn)地理事象的對比、遷移、演繹、歸納等，逐漸凸顯核心、抽象的地理本質(zhì)，循序漸進地提升學生的地理思維能力，實現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)。

4.教育性

黨的二十大報告強調(diào)為黨育人、為國育才。高中地理教學應秉承立德樹人的原則，引導學生關注家鄉(xiāng)的發(fā)展和變化，感受家鄉(xiāng)的獨特與美好，培養(yǎng)學生的家國情懷。同時，增強學生用地理眼光對比和審視國際環(huán)境變化的能力，形成國際視野，實現(xiàn)地理思政教育，彰顯學科育人價值與功能。

四、基于鄉(xiāng)土情境的深度教學案例設計

1.教學框架設計

“地”是地理原理、規(guī)律等在課堂中生成的載體，貫穿始終的情境主題利于激發(fā)學生思維的進階，探尋地理事象的本質(zhì)，歸納其中的“理”，并通過遷移應用，將“理”融會貫通，從而實現(xiàn)深度學習的目標。

依據(jù)單元及課時核心概念，交通運輸是區(qū)際聯(lián)系的橋梁和紐帶，能夠促進區(qū)域內(nèi)部及區(qū)際之間的要素合理流動、縮短時空距離、輻射相關地區(qū)、帶動相關產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、增加就業(yè)機會等，同時，交通運輸?shù)慕ㄔO過程本身也是區(qū)域經(jīng)濟的增長點，因而交通運輸與區(qū)域發(fā)展之間有著緊密聯(lián)系。交通運輸布局的時空變化是人類活動與地理環(huán)境相適應的結果，是人地協(xié)調(diào)發(fā)展的體現(xiàn)。結合教學內(nèi)容知識線索與鄉(xiāng)土情境之間的關聯(lián)性，本文以家鄉(xiāng)蕪湖交通運輸?shù)臅r空發(fā)展為情境背景Wa/z+nWQJjuw2DMMrqYf4n/frhDwaZQBuibtmW4ciyU=，旨在通過具身體驗鄉(xiāng)土地理知識，培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，具體教學框架設計如圖1所示。

2.案例設計

交通運輸方式多種多樣，選取家鄉(xiāng)典型的運輸方式利于學生聯(lián)系生活實際，從熟知的地理事象出發(fā)，理解交通與經(jīng)濟發(fā)展之間的關聯(lián)，培養(yǎng)學生的家國情懷。蕪湖被孫中山先生稱為“長江巨埠，皖之中堅”，水運是蕪湖重要的運輸方式之一，是蕪湖經(jīng)濟轉型升級的載體，也是本節(jié)課教學的主要案例之一。由于水運主要從時間尺度進行分析，布局變化主要由青弋江向長江轉變，空間尺度變化較小。因而，本節(jié)課教學又選取了鐵路運輸，空間視角從城市內(nèi)部的輕軌交通轉向區(qū)際聯(lián)系的中歐班列，旨在讓學生更好地從時空綜合角度看待區(qū)域交通運輸布局與經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系。

（1）教學目標

本節(jié)課依據(jù)課標要求和教學內(nèi)容，將教學目標的設置從“學會知道”到“學會做到”再到“學會發(fā)展”不斷遞進。教學目標如下：①能夠聯(lián)系生活實際說出家鄉(xiāng)的主要交通運輸方式及其對生產(chǎn)生活的影響；②能夠理解青弋江對十里長街、長江對蕪湖米市、蕪湖港對奇瑞、鐵路對區(qū)際、輕軌對市區(qū)內(nèi)部等經(jīng)濟發(fā)展的促進作用；③能夠結合材料，動態(tài)、綜合地看待經(jīng)濟要素、輻射范圍、產(chǎn)業(yè)部門等變化對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的促進作用；④能夠理解和運用單元及課時核心概念，歸納交通運輸布局對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的影響。

（2）任務設計

學習任務設計主要指向原理學習、能力培養(yǎng)、知識遷移和價值觀融入等方面，本文在核心問題“探究交通運輸布局對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的影響”引領下，將學習內(nèi)容分解為“探究水運布局變遷對蕪湖經(jīng)濟發(fā)展的影響”及“探究鐵路運輸布局對蕪湖經(jīng)濟發(fā)展的影響”2個子任務，再將子任務不斷細化，形成層次性的特點，實現(xiàn)具有邏輯性的鏈式追問，以知識、能力要求不斷遞進的形式培養(yǎng)學生的高階思維（圖2）。

3.教學設計

五、結語

本文以人教版《地理》“交通運輸布局對區(qū)域發(fā)展的影響”第一課時為例，創(chuàng)設鄉(xiāng)土情境和學習任務，設計并實施高中地理深度教學案例。深度教學可表征為3個“建構”——知識建構、思維建構和價值觀建構。創(chuàng)設鄉(xiāng)土情境在高中地理深度教學中具有重要的現(xiàn)實意義，利于學生知識體系建構，理解知識背后所蘊含的地理學思想方法和邏輯；利于學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)、思維方式的進階及高階思維的發(fā)展；利于學生價值觀念的結構化培養(yǎng)以及情感和科學精神的培育，從而實現(xiàn)“知識世界”與“生活世界”的銜接與融合，有效落實地理核心素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部. 普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社， 2020.

［2］ 陳小蘭.深度學習視域下的地理綜合思維培養(yǎng)策略——以“交通運輸布局與區(qū)域發(fā)展”為例［J］.地理教育， 2024（S2）：44-45.

［3］ 邰英角.“三階五化”：大單元框架下地理意義建構學習的路徑與實踐［J］.地理教育， 2024（5）：44-49.