摘要：教育理論如何向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，是教育理論研究和教育實(shí)踐探索中人們長(zhǎng)期關(guān)注與持續(xù)探討的問題。這個(gè)問題之所以難解，是因?yàn)槿藗兒雎粤私逃碚撆c教育實(shí)踐的復(fù)雜關(guān)系及轉(zhuǎn)化過程中主體的作用，同時(shí)也未能準(zhǔn)確把握轉(zhuǎn)化的中介與路徑。通過分析梳理主體與教育理論、教育實(shí)踐的復(fù)雜關(guān)系及其演變過程，能夠探尋出轉(zhuǎn)化的中介和具體路徑，即教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，要注重和發(fā)揮主體的作用，并以實(shí)踐觀念的建構(gòu)為先導(dǎo)，以教育實(shí)踐方式的確立為中介，沿著“教育理論→實(shí)踐觀念→實(shí)踐方式→實(shí)踐共生”的基本路徑，逐步走進(jìn)教育實(shí)踐。遵循此路徑，可以有效促進(jìn)教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，并最終通過實(shí)踐共生促成教育理論轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：教育理論；教育實(shí)踐；復(fù)雜關(guān)系；轉(zhuǎn)化；主體；中介；路徑

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1672-0768（2024）05-0044-08

收稿日期：2023-12-12

基金項(xiàng)目：2019年度國(guó)家社科基金教育學(xué)一般課題“應(yīng)用型本科個(gè)性化人才培養(yǎng)模式研究”（BIA190177）

作者簡(jiǎn)介：楊漢洲（1964-），男，湖北荊門人，荊楚理工學(xué)院師范學(xué)院教授，主要從事教師教育與教師專業(yè)發(fā)展研究。

教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，既可以指教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，也可以指教育理論在教育實(shí)踐中轉(zhuǎn)化?！跋颉保疵嫦蚧蜈吔?，意味著縮小距離以相互銜接；“在”，即走入或融入，意味著貫通融合而彼此共生。簡(jiǎn)言之，前者是走近，而后者是走進(jìn)。就完整的轉(zhuǎn)化過程而言，前者應(yīng)當(dāng)包含后者；否則，前者只是走向了教育實(shí)踐，并未實(shí)現(xiàn)真正的轉(zhuǎn)化。因此，準(zhǔn)確地說，教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，就是指教育理論走向與走入教育實(shí)踐，并在推進(jìn)過程中最終與教育實(shí)踐交融共生。由此也可以說，教育理論走入教育實(shí)踐，是教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的題中應(yīng)有之義。而探討教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程，就是要明確教育理論是如何通過中介與路徑轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐的。中介與路徑、教育理論與教育實(shí)踐如何銜接或通過什么環(huán)節(jié)去轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化的基本進(jìn)程是怎樣的，是探討怎樣轉(zhuǎn)化必須明確的基本問題，也是探討如何促進(jìn)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵問題。

教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，因教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系復(fù)雜，加上不同主體的能力也各不相同甚至差異很大，致使轉(zhuǎn)化的中介與路徑具有多樣性與不確定性。轉(zhuǎn)化的中介與路徑不是既成的，而是生成的；但中介與路徑生成不能是實(shí)踐者純粹主觀或任意的行動(dòng)所致，而必須是在實(shí)踐觀念指導(dǎo)之下實(shí)踐探索的理性過程與理想結(jié)果。正是由于人們對(duì)這一過程缺乏清晰的理論認(rèn)識(shí)，也缺乏明確的實(shí)踐引導(dǎo)路徑，致使實(shí)踐轉(zhuǎn)化成為一個(gè)難以把握的問題并一直被學(xué)界所關(guān)注；尤其是面對(duì)現(xiàn)實(shí)中教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題，人們更是希望找尋到行之有效的辦法去解決轉(zhuǎn)化問題。本文將圍繞中介與路徑問題展開討論，以期為教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化尋求到新的策略。

一、中介與路徑探尋的價(jià)值、歷程與問題

（一）中介與路徑探尋的價(jià)值

中介與路徑的探尋，是為教育理論走向教育實(shí)踐尋求一條理性通道，由此改變教育理論與教育實(shí)c5d66b92505dc569726504a768ea379bee631239dc60668686cd5438771c48eb踐的分離狀態(tài)，促進(jìn)教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化；同時(shí)在探尋過程中直接或間接改善教育理論與教育實(shí)踐19dcd982b72ec5672f167e8fa8819059e5841e3e4c40c62544ca564ba6878acc的狀況。探尋的過程，既是主體探索與實(shí)踐檢驗(yàn)的過程，也是主體對(duì)教育理論、教育實(shí)踐及其關(guān)系認(rèn)識(shí)的深化過程。從理論角度看，探尋有助于研究者轉(zhuǎn)變理論的建構(gòu)方式，重視教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，力戒理論的自我證明與自言自語(yǔ)。而從實(shí)踐角度看，探尋可以幫助實(shí)踐者在認(rèn)識(shí)上避免“學(xué)究謬誤”，“即將理論研究者用來說明實(shí)踐所建構(gòu)的理論模型倒置為各種實(shí)踐的主要決定因素和真正起因”［ 1 ］；也有助于實(shí)踐者在實(shí)踐行動(dòng)中防止實(shí)踐被扭曲，如用實(shí)用取代實(shí)踐而使之成為功利性的活動(dòng)，或通過主觀意志強(qiáng)行從實(shí)踐去索取某種看似片面正確的東西等類似做法，由此避免實(shí)踐者在實(shí)踐中任意而為，從而提升教育實(shí)踐的合理性。

從轉(zhuǎn)化過程來看，沒有中介銜接與路徑引導(dǎo)，轉(zhuǎn)化就是空談；由于教育理論與教育實(shí)踐的脫離是一個(gè)“煮不爛的老問題”［ 2 ］，因而中介與路徑的探尋并非易事。它不是純粹的策略探討，其問題涉及理論與實(shí)踐兩個(gè)層面：既要在理論層面厘清問題，又要在實(shí)踐層面提供策略。問題的難度與復(fù)雜程度，使得探尋更有理論與實(shí)踐價(jià)值，其學(xué)術(shù)價(jià)值更是不言而喻。尤其是在今天大力倡導(dǎo)“把論文寫在祖國(guó)大地上”的背景下，這一探尋就更有必要，也更有現(xiàn)實(shí)意義。

（二）中介與路徑探尋的歷史回溯

對(duì)轉(zhuǎn)化中介與路徑的研究，總體上看，人們對(duì)中介問題更為關(guān)注，而對(duì)路徑問題探討相對(duì)較少。關(guān)于中介問題，從二十世紀(jì)八十年代末至本世紀(jì)初的三十年間，人們的研究集中在以下幾個(gè)方面：（1）重視中介研究，明確中介的概念與作用，并明確指出理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的過程是“理論—中介—實(shí)踐”；同時(shí)提醒人們，事物的發(fā)展，存在起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)及過渡狀態(tài)三種狀態(tài)，但為人們所忽視的是中間過渡狀態(tài)［ 3 ］。這些研究有助于人們了解認(rèn)識(shí)中介，為中介探尋奠定了基礎(chǔ)。（2）探尋轉(zhuǎn)化中介。人們尋找的中介，“包括實(shí)體的中介機(jī)構(gòu)、觀念或理論或思維、政策、模式、行動(dòng)研究、教育敘事研究、教育機(jī)智、多重中介”［ 4 ］，除此之外，還有課例研究、教師個(gè)體教育觀念、中層教育理論、教育問題；乃至上世紀(jì)九十年代前后提出的教育評(píng)價(jià)和科學(xué)方法論；而學(xué)界近些年的研究，則是倡導(dǎo)交互生成并探討了其轉(zhuǎn)化中介［ 5 ］，也注重轉(zhuǎn)化機(jī)制的研究［ 6 ］，轉(zhuǎn)化機(jī)制也是中介的構(gòu)成內(nèi)容［ 7 ］ 145，還提出了從中介到創(chuàng)生型介入的觀點(diǎn)［ 8 ］。這一階段的研究，可謂林林總總，見仁見智。（3）開展與中介問題相關(guān)的研究。此類探討主要是教育理論如何指導(dǎo)教育實(shí)踐、理論聯(lián)系實(shí)際的問題，這些研究雖未直接指出轉(zhuǎn)化的中介，但對(duì)研究轉(zhuǎn)化問題，也有一定的參考價(jià)值。

關(guān)于路徑的研究，主要有兩種情況：一是指明具體路徑。如轉(zhuǎn)化有四種路徑：教育理論—教育技術(shù)、方法—教育實(shí)踐，教育理論—教育理念—教育實(shí)踐，教育理論—教育政策—教育實(shí)踐，教育理論—教育理論—教育實(shí)踐［ 9 ］；或轉(zhuǎn)化有三種路徑：教育實(shí)踐者的價(jià)值信念、教育思維和行為規(guī)則［ 10 ］；也有基于具體實(shí)踐產(chǎn)生的轉(zhuǎn)化路徑，如選擇理論—實(shí)踐者明了理論—修正補(bǔ)充理論［ 11 ］。這些路徑雖然具體，但大多是基于中介的方向性引導(dǎo)。二是基于轉(zhuǎn)化邏輯的實(shí)踐路徑，具體路徑包括：研究心態(tài)轉(zhuǎn)化、研究方法論轉(zhuǎn)化、研究?jī)r(jià)值轉(zhuǎn)化、研究重心轉(zhuǎn)化、研究機(jī)制轉(zhuǎn)化［ 12 ］。這些路徑主要從教育實(shí)踐的研究視角提出，是一種研究導(dǎo)向，不過，其實(shí)踐指向性明確。

（三）中介與路徑探尋的問題分析與問題提出

關(guān)于中介的探討，答案可謂多種多樣，涵蓋了從宏觀引導(dǎo)到微觀操作的不同層面，但每種中介解決的只是特殊問題或只適用于某一類特定對(duì)象而缺乏普適性。轉(zhuǎn)化應(yīng)當(dāng)以何為中介，仍然缺乏共識(shí)。而且這多種中介，除了課例研究在中小學(xué)教師中產(chǎn)生了一定影響，其他的中介，更多的可視之為研究者的一種理論主張；不過課例研究雖然可以起到中介作用，但在實(shí)踐中，教師主要是將其作為專業(yè)發(fā)展的重要手段，其作為教育理論實(shí)踐轉(zhuǎn)化中介的作用有限。而路徑的研究，雖然也有一些具體的路徑，但對(duì)于中間過渡環(huán)節(jié)的研究則明顯不足，這也影響了人們對(duì)轉(zhuǎn)化進(jìn)程的把握。

綜觀人們對(duì)轉(zhuǎn)化問題的探討，可謂喧囂已過，但是問題猶在。從轉(zhuǎn)化過程來看，存在三種狀態(tài)：起始狀態(tài)—脫離；過渡狀態(tài)—轉(zhuǎn)化；目標(biāo)狀態(tài)—共生。問題顯然集中在過渡狀態(tài)，其主要問題是：教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化的中介與路徑究竟是什么？它們?nèi)绾尾拍芗婢咂者m性與個(gè)別性？對(duì)這兩個(gè)問題的回答，至今還不是十分清晰或仍有缺憾。轉(zhuǎn)化問題之所以難解，主要原因有三點(diǎn)：一是人們?cè)谔接戅D(zhuǎn)化中介與路徑時(shí)，忽略了教育理論與教育實(shí)踐的復(fù)雜關(guān)系，對(duì)二者關(guān)系的復(fù)雜性也缺乏足夠認(rèn)識(shí)；二是忽略了主體在轉(zhuǎn)化過程中的作用，使得理論轉(zhuǎn)化難以扎實(shí)推進(jìn)；三是未能把握主體與教育理論、教育實(shí)踐三者之間的關(guān)系，主體對(duì)二者關(guān)系的把握方式不當(dāng)。正是由于這三個(gè)問題沒有很好解決，致使中介與路徑或因過于抽象而缺乏操作性，或因過于具體而缺乏普遍性，進(jìn)而導(dǎo)致探尋結(jié)論對(duì)教育實(shí)踐缺乏指導(dǎo)性。

二、主體與教育理論、教育實(shí)踐的關(guān)系及其構(gòu)成形式

（一）教育理論與教育實(shí)踐的復(fù)雜關(guān)系及主體的作用

以教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化為目標(biāo)，則探討主體與教育理論、教育實(shí)踐的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)把握兩個(gè)問題：一是教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系；二是主體在轉(zhuǎn)化過程中的作用。就前者而言，二者的關(guān)系又必須依托理論與實(shí)踐的關(guān)系，因?yàn)椴荒馨盐绽碚撆c實(shí)踐的關(guān)系，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系就會(huì)失去理論支撐；因此，應(yīng)當(dāng)將二者的關(guān)系置于理論與實(shí)踐關(guān)系的框架之下。就后者而言，忽略主體的作用去探討轉(zhuǎn)化中介與路徑，則很可能會(huì)偏重務(wù)虛而疏于務(wù)實(shí)，甚至成為一種純粹的理論設(shè)想而偏離實(shí)踐過程；對(duì)于主體的忽視，有學(xué)者認(rèn)為，一個(gè)根本性的問題是：“由于缺少主體，所謂教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，成為抽象的關(guān)系，成為空殼性命題”［ 13 ］，這是教育理論轉(zhuǎn)化難的一個(gè)重要原因。這兩個(gè)基本問題是探討主體與教育理論、教育實(shí)踐關(guān)系的基本前提。

首先，在理論與實(shí)踐關(guān)系的框架之下，可以從總體上更好地把握教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。從理論與實(shí)踐的關(guān)系來看，二者關(guān)系總體表現(xiàn)為雙向交織的“一多關(guān)系”。所謂“一多關(guān)系”，是指一種理論可以對(duì)多種實(shí)踐有效，而一種實(shí)踐也會(huì)牽涉多種理論。簡(jiǎn)言之，“理論是一，實(shí)踐是多”，或“實(shí)踐是一，理論是多”；而且這種“一多關(guān)系”是雙向交織的，不是單一理論主宰一切實(shí)踐的關(guān)系［ 14 ］。這就意味著不能將理論與實(shí)踐的關(guān)系只是理解為一種理論指導(dǎo)一種實(shí)踐，或一種實(shí)踐只能由一種理論來指導(dǎo)的簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)關(guān)系；而是應(yīng)多元、立體、全面地理解與把握二者關(guān)系。雙向交織的“一多關(guān)系”是對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的精準(zhǔn)概括，呈現(xiàn)出理論與實(shí)踐關(guān)系的復(fù)雜性，它明顯不同于那種對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系理解的機(jī)械認(rèn)識(shí)或膚淺認(rèn)識(shí)，是對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)的深化。而從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系來看，人們的認(rèn)識(shí)存在偏頗，即忽略或看不到二者關(guān)系的復(fù)雜性；其根本原因，就在于沒有很好地從雙向交織的“一多關(guān)系”去理解與把握二者的關(guān)系。就教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的存在狀況而言，它們既有有機(jī)統(tǒng)一的一面，也有現(xiàn)實(shí)分離的一面：“有機(jī)統(tǒng)一”可以理解為理想的狀態(tài)，“現(xiàn)實(shí)分離”可以理解為實(shí)際的狀態(tài)。但“有機(jī)統(tǒng)一”論和“現(xiàn)實(shí)分離”論都是一種片面性的理解，這種理解帶有主觀想象的成分或存在以偏概全的局限——它們都將教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系作了簡(jiǎn)單化處理，忽視了教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的復(fù)雜性?；趯?duì)理論與實(shí)踐復(fù)雜關(guān)系的認(rèn)識(shí)，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，顯然也是“一多關(guān)系”，而且具有“雙向交織”的特征：即一種教育理論可以指導(dǎo)多種教育實(shí)踐，而一種教育實(shí)踐也會(huì)牽涉多種教育理論。但教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系和理論與實(shí)踐的關(guān)系有所不同，其不同在于教育理論與教育實(shí)踐具有明顯的價(jià)值傾向，這種價(jià)值傾向受到主體主觀認(rèn)識(shí)的深刻影響，這也使得教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，在某種程度上更為復(fù)雜。

認(rèn)識(shí)到理論與實(shí)踐關(guān)系的復(fù)雜性，特別是認(rèn)識(shí)到教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的復(fù)雜性，除了可以完整把握它們的關(guān)系，還可以對(duì)轉(zhuǎn)化中介與路徑的探尋，提供方向性引導(dǎo)：雙向交織的“一多關(guān)系”，必然是一個(gè)多層次、多維度的立體樣態(tài)，也必然會(huì)使轉(zhuǎn)化具有多個(gè)中介與多種路徑。但多個(gè)中介與多種路徑解決的仍然只是個(gè)別問題，這顯然是不夠的。探討轉(zhuǎn)化過程中的中介與路徑問題，既要解決個(gè)別問題，更要解決普遍問題，即應(yīng)當(dāng)在普遍性的基礎(chǔ)上兼顧特殊性。否則，它們很可能成為抽象而難以把握的東西，或個(gè)別而片面的東西。從實(shí)踐探索來看，盡管基于某個(gè)層面或某個(gè)維度的探討，能夠解決某些具體實(shí)際問題并具有一定價(jià)值，但它總是缺乏普遍有效性而留有缺憾。同時(shí)，這種探討總難免忽略“一多關(guān)系”而將關(guān)系簡(jiǎn)單化，這就會(huì)削弱教育理論的價(jià)值，甚至偏離教育實(shí)踐的方向。這正如學(xué)者指出的那樣：“在現(xiàn)實(shí)生活中存在諸多理論與實(shí)踐關(guān)系簡(jiǎn)單化的傾向，造成了理論無用病與實(shí)踐盲目癥”［ 15 ］ 313，此言可謂一語(yǔ)中的。

其次，從轉(zhuǎn)化的過程來看，主體及其作用是不可或缺的。理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，就是理論回到實(shí)踐的過程，也是理論具體化的過程；而“理論的具體化，既是主體能動(dòng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的產(chǎn)物和結(jié)果，又只能在主體能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)中才能經(jīng)受檢驗(yàn)，得到實(shí)現(xiàn)并獲得發(fā)展”［ 7 ］ 171。這就表明：沒有主體，理論具體化的過程不能展開；更為重要的是，主體能動(dòng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，正是主體作用的體現(xiàn)，它可以防止教育理論自主性與教育實(shí)踐合理性的丟失。同樣，教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，忽略主體，這一過程并不會(huì)自動(dòng)展開。事實(shí)上，不論是理論主體，還是實(shí)踐主體，任一主體的缺位或認(rèn)識(shí)膚淺，都會(huì)產(chǎn)生缺憾——轉(zhuǎn)化或變成跛足的行動(dòng)，或成為空談的對(duì)象。另外，主體不能把握教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系或僅從靜態(tài)層面去認(rèn)識(shí)二者的關(guān)系，轉(zhuǎn)化的效果會(huì)大打折扣——把握不當(dāng)或靜態(tài)認(rèn)識(shí)，會(huì)使教育實(shí)踐缺乏合理性與能動(dòng)性。于是，主體及其作用必然成為轉(zhuǎn)化關(guān)注的對(duì)象。從理論研究與實(shí)踐探索來看，人們對(duì)理論主體與實(shí)踐主體提出了具體的改進(jìn)策略，諸如改變教育理論的“獨(dú)白”狀況，促進(jìn)教育理論研究者與教育實(shí)踐工作者之間的知識(shí)分享［ 16 ］；加強(qiáng)教育理論主體與教育實(shí)踐主體的對(duì)話［ 17 ］；破除影響教師理論自覺的外在束縛［ 18 ］等等。這些策略旨在更好發(fā)揮主體在轉(zhuǎn)化中的作用。甚至還有學(xué)者明確提出，“以‘友好方式’向教育實(shí)踐工作者提供教育理論”［ 19 ］，即理論研究者要擯棄理論自戀與學(xué)術(shù)傲慢，像陶行知那樣去接教育實(shí)踐地氣——其目的在于拉近教育理論研究者與實(shí)際工作者的距離，促進(jìn)教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，可謂用心良苦！從根本上說，轉(zhuǎn)化是主體的實(shí)踐行動(dòng)過程，主體的認(rèn)識(shí)程度、實(shí)踐動(dòng)力與實(shí)踐能力，既影響轉(zhuǎn)化的過程與進(jìn)程，也影響轉(zhuǎn)化的效度。因此，必須注重主體及其作用的發(fā)揮。而在具體的教育實(shí)踐過程中，更應(yīng)充分發(fā)揮教師的主體作用，因?yàn)榻處煙o疑是教育實(shí)踐活動(dòng)的主力軍。可以說，“沒有教師的具體的、日常的行動(dòng)參與，一切的教育理論只能停留于理念層次，而不能成為屬人世界中的真實(shí)存在”［ 20 ］。簡(jiǎn)言之，沒有主體及其作用的發(fā)揮，轉(zhuǎn)化不能發(fā)生。

（二）主體與教育理論、教育實(shí)踐關(guān)系的構(gòu)成形式及演變過程

把握教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，是為了從總體上指導(dǎo)教育實(shí)踐行動(dòng)；而厘清主體與教育理論、教育實(shí)踐三者之間的關(guān)系，是為了有效推進(jìn)教育理論轉(zhuǎn)化。但三者的關(guān)系，需要在動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)化過程中去把握并明確其演變過程。以轉(zhuǎn)化為目標(biāo)，或基于轉(zhuǎn)化過程去梳理它們的關(guān)系，其通常的構(gòu)成形式如下：

或表述為：

這兩種關(guān)系形式，是人們很容易理解或設(shè)想的表現(xiàn)形式，但它們存在著不易為人們所覺察的認(rèn)識(shí)誤區(qū)：前一種表述，不論是有意還是無意，它都是將主體視為轉(zhuǎn)化中介，至少在關(guān)系的構(gòu)成形式上是這樣：比如，“理論—人—實(shí)踐”或“教育理論—教育實(shí)踐者—教育實(shí)踐”的主體中介模式［ 9 ］，就是典型代表——但這種理解是需要仔細(xì)斟酌的，因?yàn)樗苯又饔^地將主體與中介混同起來，抹煞了轉(zhuǎn)化過程中具體中介的作用；后一種表述，則是將三者之間的關(guān)系變?yōu)椤爸黧w與教育理論”和“主體與教育實(shí)踐”兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的關(guān)系，這本身就在認(rèn)識(shí)上造成了教育理論與教育實(shí)踐的分離。這兩種表述，看似是形式問題，實(shí)則是主體對(duì)二者關(guān)系的理性把握問題。

當(dāng)然，這兩種表述顯然是看到并凸顯了主體的作用，不過，它們?cè)斐闪藢?duì)三者關(guān)系的誤解，也可能會(huì)對(duì)轉(zhuǎn)化過程產(chǎn)生誤導(dǎo)。從這種理_{cDnG0o+xmSKbnUfHk4LWmQ==}解出發(fā)，這里需要辨明的問題是：主體在轉(zhuǎn)化過程中能否作為中介或替代中介？主體與教育理論、教育實(shí)踐三者關(guān)系應(yīng)該是一種怎樣的構(gòu)成形式？

從轉(zhuǎn)化的發(fā)生過程來看，教育理論能否向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，首先取決于主體的需要或愿望，其次是主體的行動(dòng)（這是心理學(xué)中人的行為規(guī)律的體現(xiàn)，即需要→動(dòng)機(jī)→行為）。在教育理論維度，主體的需要與教育理論對(duì)主體的滿足程度密切相關(guān)；在教育實(shí)踐維度，主體的實(shí)踐動(dòng)力則來自三個(gè)方面，即外在推力、內(nèi)外合力、內(nèi)在動(dòng)力，其中內(nèi)外合力更能滿足需要，也具有更強(qiáng)的動(dòng)力；在主體自身維度，主體的行動(dòng)除了主體的需要之外，還與主體的價(jià)值取向有很大關(guān)系。而在實(shí)踐過程中，教育理論對(duì)主體的滿足程度應(yīng)當(dāng)是與主體的價(jià)值取向合而為一的：因?yàn)樵诰唧w實(shí)踐中，主體會(huì)對(duì)教育理論基于自身價(jià)值取向予以選擇或改造，因此，教育理論的滿足程度實(shí)際上蘊(yùn)含了主體的價(jià)值取向。簡(jiǎn)言之，主體的價(jià)值取向與三種推力，構(gòu)成了主體的需要與實(shí)踐動(dòng)力，促使主體推動(dòng)教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

如果將其簡(jiǎn)化，主體與教育理論、教育實(shí)踐的復(fù)雜關(guān)系，在實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程中就變成了一個(gè)由主體推動(dòng)的簡(jiǎn)單遞進(jìn)關(guān)系，即：教育理論→主體需要→實(shí)踐動(dòng)力→教育實(shí)踐。

但在具體的實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程中，即使主體有需要或具有轉(zhuǎn)化的主觀意愿以及實(shí)踐動(dòng)力，也未必能促使轉(zhuǎn)化發(fā)生；其原因固然很多，但不知道如何轉(zhuǎn)化或沒有找到合適的中介，是其中的主要原因。因此，將主體作為中介或置于中介位置并不合適，因?yàn)橹黧w并不一定具有促進(jìn)轉(zhuǎn)化的中介作用。而且，更為深層的問題也由此產(chǎn)生：不能滿足主體需要的教育理論如何轉(zhuǎn)化呢？特別是教育理論不能滿足主體需要卻能滿足實(shí)踐需要，又應(yīng)當(dāng)如何轉(zhuǎn)化呢？理性告訴我們：如果在研究中將問題指向“教育理論是否滿足主體需要或?qū)嵺`需要”，那就將教育變成了一種功利性活動(dòng)，由此使理論成為一種滿足功利需求的工具，這降低了教育理論的品位，也使研究成為一種功利行為，這種功利性的價(jià)值導(dǎo)向顯然是不可取的。而且，從討論可知，教育理論的滿足程度，只是轉(zhuǎn)化的一個(gè)必要條件，它并不能保證轉(zhuǎn)化一定發(fā)生。

于是，“轉(zhuǎn)化”問題就相應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椋褐黧w如何將教育理論與教育實(shí)踐聯(lián)接起來呢？基于哲學(xué)的觀點(diǎn)，理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系，需要經(jīng)過一系列的中間環(huán)節(jié)［ 21 ］。經(jīng)由這些中間環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)KSL8qXf6c2ITZVGI/DsDmA==化才能逐步實(shí)現(xiàn)。而在此過程中，尋找合適的中介是一種較為主導(dǎo)性的思路［ 22 ］；所謂中介，就是對(duì)立面轉(zhuǎn)化時(shí)所需要的中間環(huán)節(jié)［ 23 ］。

這樣，主體與教育理論、教育實(shí)踐的關(guān)系應(yīng)有如下構(gòu)成形式：

或表述為：

這種構(gòu)成形式，表明主體在把握教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，是將二者作為一個(gè)整體來處理的。為何是整體的構(gòu)成形式？因?yàn)檫@種關(guān)系構(gòu)成，既是實(shí)踐行動(dòng)之所需，也是理論認(rèn)識(shí)之所致，但從根本上說是由教育理論的性質(zhì)所導(dǎo)致的。

關(guān)于教育理論的性質(zhì)，吳康寧在赫斯特關(guān)于“教育理論是一種‘實(shí)踐性理論’”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確指出：“實(shí)踐性可以說是教育理論的基本屬性”［ 24 ］。學(xué)者們的觀點(diǎn)大多與之類似甚至更進(jìn)一步，如“實(shí)踐屬性是教育基本理論內(nèi)在的‘天生屬性’”［ 25 ］、“教育理論的本質(zhì)特征是實(shí)踐性”［ 26 ］、“‘實(shí)踐依存性’、‘向?qū)嵺`性’是教育理論的秉性所系”［ 27 ］。教育理論的實(shí)踐性屬性，使得它與教育實(shí)踐形成了一種以共存、共生為特征的“互涉”與“互攝”關(guān)系［ 27 ］，這種關(guān)系是一種聯(lián)體存在。與之類似的觀點(diǎn)還有：教育理論與一般意義上的理論有所不同，它“不應(yīng)當(dāng)是對(duì)教育實(shí)踐的抽象反映”，它“總是表現(xiàn)在具體的教育實(shí)踐中”，“教育理論不僅是理論的，而且還是實(shí)踐的”［ 28 ］；教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是認(rèn)識(shí)論問題與實(shí)踐問題的“合體”［ 29 ］。甚至有學(xué)者認(rèn)為，“把教育理論與教育實(shí)踐截然加以劃分，試圖搞清二者之間的關(guān)系，這是徒勞無功的舉動(dòng)”［ 30 ］。除此之外，也有學(xué)者重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育學(xué)的立場(chǎng)并指出：就教育學(xué)中的“理論與實(shí)踐”而言，“任何將教育理論和教育實(shí)踐區(qū)別開來，在無視對(duì)方的情況下所進(jìn)行的‘獨(dú)立’思考，都是一種割裂和對(duì)教育學(xué)特性的違背”［ 5 ］ 31。于是，就如更早之前學(xué)者指出的那樣：“處理教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系的一條基本法則，就是理性邏輯與實(shí)踐邏輯的現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一”［ 31 ］。以上這些觀點(diǎn)，雖然表述不同，但大同小異，沒有本質(zhì)區(qū)別。這就表明，人們對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)，已逐漸形成共識(shí)；而這些具有共識(shí)性的觀點(diǎn)也充分說明，教育理論與教育實(shí)踐是密不可分的，它為把握教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系提供了實(shí)踐導(dǎo)向。

從這些共識(shí)性的觀點(diǎn)中，可以得到兩點(diǎn)啟示：其一、在理論層面，認(rèn)識(shí)教育理論，必須基于它本身所具有的實(shí)踐屬性；其二、在實(shí)踐層面，應(yīng)當(dāng)看到，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，具有共生共存的特征?；谝陨蟽牲c(diǎn)，加上對(duì)主體作用與位置的分析可知，探討主體與教育理論、教育實(shí)踐的關(guān)系，既不能將主體直接作為教育理論與教育實(shí)踐的中介；也不能將主體與教育理論、教育實(shí)踐三者的關(guān)系作簡(jiǎn)單劃分，即劃分為主體與教育理論的關(guān)系和主體與教育實(shí)踐的關(guān)系，但這樣有可能導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐的割裂；尤其是對(duì)于轉(zhuǎn)化而言，主體對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的把握不宜單方面切入，以免顧此失彼。

不過，這里需要強(qiáng)調(diào)的是，教育理論的實(shí)踐屬性表明：教育理論應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐，但并不意味著教育理論能夠轉(zhuǎn)向教育實(shí)踐；二者以整體或“聯(lián)體”形式出現(xiàn)，它只是認(rèn)識(shí)層面的反映，也只是主體在轉(zhuǎn)化過程中把握二者關(guān)系的方式，并不表明它們本來如此。相對(duì)于單方面切入來說，“主體—（教育理論—中介—教育實(shí)踐）”，或“主體—（教育理論與教育實(shí)踐）”，這樣的關(guān)系構(gòu)成形式，避免了認(rèn)識(shí)上教育理論與教育實(shí)踐的分離。主體在把握二者關(guān)系時(shí)，需要主體通過尋找合適的中介去整體把握。而中介則需要主體基于實(shí)踐探索動(dòng)態(tài)生成，它是主體能力的體現(xiàn)；而且主體能力在實(shí)踐活動(dòng)中是以動(dòng)態(tài)的形式存在的［ 7 ］ 172。顯然，主體能力的動(dòng)態(tài)存在形式，表明轉(zhuǎn)化的中介不是既成的，而是生成的。與中介相應(yīng)，路徑亦然。

三、教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的中介探尋

問題分析至此，顯然，教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的焦點(diǎn)集中到“中介”問題上，那么，用什么來作中介呢？

（一）轉(zhuǎn)化中介的探尋

對(duì)于中介的確定，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)上的差異實(shí)在是太大了。僅從本文所列舉的中介來看，就有近二十種。為什么會(huì)有這么多中介？這正是教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系復(fù)雜的集中表現(xiàn)。具體的中介，它更多解決的是個(gè)別問題，但從理論探討來說，它需要解決的是普遍問題。

那么，從總體上看，教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，具有普遍指導(dǎo)意義的“中介”是什么呢？從哲學(xué)的觀點(diǎn)來看，這個(gè)中介是“實(shí)踐觀念”——“實(shí)踐觀念是實(shí)踐掌握方式的超前反映和事先建構(gòu)，是人們對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果及其實(shí)現(xiàn)途徑和過程的觀念模型”［ 7 ］ 186。從作用來看，“實(shí)踐觀念是由理論過渡到實(shí)踐，向客觀實(shí)在的客體轉(zhuǎn)化的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，它既是理性認(rèn)識(shí)的邏輯終點(diǎn)，又是實(shí)踐活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)”［ 32 ］ 210；或更通俗地說，“實(shí)踐觀念就像一座橋梁一樣，在理論通向現(xiàn)實(shí)的道路上起到了中間環(huán)節(jié)的作wY/PlUdGt/t9JMdnNszL80SZlZSkt7qe6PSq+yT+hWk=用”［ 33 ］?？蓮默F(xiàn)實(shí)來看，理論與現(xiàn)實(shí)結(jié)合時(shí)，往往存在這種情形：“有了正確的理論，人們也有了改造現(xiàn)實(shí)的需要，但就是不能把理論變?yōu)槿藗兯谕默F(xiàn)實(shí)”［ 33 ］。出現(xiàn)這種情形的原因“就在于沒有建構(gòu)或找到合適的實(shí)踐觀念”［ 33 ］。那么，是否具有“實(shí)踐觀念”，轉(zhuǎn)化就一定發(fā)生呢？

（二）實(shí)踐觀念的不足

盡管實(shí)踐觀念是由理論過渡到實(shí)踐的一個(gè)必不可少的中間環(huán)節(jié)，但實(shí)踐觀念“畢竟還只是一種觀念形態(tài)，尚未把觀念的東西變成現(xiàn)實(shí)的事物”［ 34 ］。就是說，實(shí)踐觀念只是實(shí)踐活動(dòng)展開的觀念前提。

實(shí)踐觀念作為理論與實(shí)踐的中介，有兩點(diǎn)需要引起人們注意：

第一、實(shí)踐觀念作為觀念存在，它要進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)，依然有一個(gè)轉(zhuǎn)換過程，“在這個(gè)過程中，實(shí)踐觀念的行為化是最基本的一個(gè)階段和環(huán)節(jié)”［ 35 ］。

這才是轉(zhuǎn)化問題的核心所在。轉(zhuǎn)化不能有效進(jìn)行，根本問題不是人們沒有實(shí)踐觀念，而是沒有“實(shí)踐觀念的行為化”，致使實(shí)踐觀念不足以延伸到實(shí)踐領(lǐng)域。雖然主體準(zhǔn)備走向?qū)嵺`的彼岸，但雙腳依舊站在理論的此岸。

第二、實(shí)踐觀念雖然是理論觀念與實(shí)踐活動(dòng)之間的橋梁，但它仍屬于“觀念領(lǐng)域”而非“實(shí)踐領(lǐng)域”［ 36 ］，不具有現(xiàn)實(shí)性。就是說，“實(shí)踐觀念”實(shí)際上是對(duì)實(shí)踐的一種預(yù)先設(shè)想，它的操作性不足，它離具體轉(zhuǎn)化尚有一定的距離。

（三）實(shí)踐方式的引入

為了拉近教育理論與教育實(shí)踐的距離，可以逐步將“實(shí)踐觀念行為化”。首先，將“實(shí)踐觀念”這一中介合理自然地向前延伸，變?yōu)椤敖逃龑?shí)踐觀念”；接著，將教育實(shí)踐觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?shí)踐方式。這樣轉(zhuǎn)變的根本原因在于：實(shí)踐方式是人掌握世界的基本方式，人掌握世界，有理論認(rèn)識(shí)方式、實(shí)踐精神方式、藝術(shù)精神方式等多種方式，但“人掌握世界的實(shí)踐方式，是人掌握世界的基本方式”；其他方式，“都以人掌握世界的實(shí)踐方式為前提和基礎(chǔ)”［ 37 ］。而“所謂人掌握世界的實(shí)踐方式，是指人按照自己的需要、目的、愿望、觀念、思想去改造外部世界，使外部世界適合自己的生存和發(fā)展”［ 37 ］。這就可以看出：實(shí)踐觀念屬于觀念領(lǐng)域，而實(shí)踐方式則進(jìn)入到了實(shí)踐領(lǐng)域。

除此之外，還有兩點(diǎn)理由：其一，轉(zhuǎn)化需要經(jīng)過一系列的中間環(huán)節(jié)［ 21 ］，僅有實(shí)踐觀念還不夠。而且實(shí)踐觀念仍然需要借助合適的中介使之具體化，“如果客觀規(guī)律和人的需要都了解清楚了，但沒有找到合適的實(shí)踐中介，如此建構(gòu)的實(shí)踐觀念也不能達(dá)到預(yù)期的效果”［ 33 ］；“構(gòu)建合理的實(shí)踐觀念還要對(duì)實(shí)踐中介如實(shí)踐的手段、方式、方法有準(zhǔn)確的把握”［ 34 ］，這就需要將實(shí)踐觀念進(jìn)一步延伸，并轉(zhuǎn)向?qū)嵺`方式，因?yàn)閷?shí)踐方式是“實(shí)踐觀念行為化”的具體體現(xiàn)。其二，就教育理論的轉(zhuǎn)化而言，一定的教育觀念也總是需要借助一定的實(shí)踐方式才能轉(zhuǎn)化。由于教育實(shí)踐方式是依據(jù)教育觀念而產(chǎn)生的具體教育活動(dòng)方式，它可以直接將教育理論運(yùn)用于實(shí)踐，實(shí)踐觀念中的目的、計(jì)劃、方案，只有借助教育實(shí)踐方式才能落實(shí)。

經(jīng)過轉(zhuǎn)換，教育實(shí)踐方式由此成為教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要環(huán)節(jié)，也成為切實(shí)可行的“中介”——盡管教育實(shí)踐方式是實(shí)踐觀念的題中應(yīng)有之義，但從轉(zhuǎn)化過程來看，它才是真正進(jìn)入行動(dòng)過程的中介。如此轉(zhuǎn)換，使得轉(zhuǎn)化更具有操作性。這樣，教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，就通過教育實(shí)踐方式合理而自然地聯(lián)系起來；而實(shí)踐觀念也由此成為教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的先導(dǎo)。

不過，這里需要回答的問題是，既然教育實(shí)踐方式是教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的行動(dòng)中介，那前面所列舉的種種中介還有沒有意義呢？顯然，這只是普遍性與特殊性的關(guān)系問題，上述中介，可以理解為教育實(shí)踐方式的具體化。至此，已沒有必要再對(duì)中介做進(jìn)一步的分析，因?yàn)榫唧w的中介只是個(gè)案問題。

四、教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的路徑及其特征

中介確定之后，轉(zhuǎn)化的路徑似乎已然清晰，但在實(shí)踐中，轉(zhuǎn)化依然有可能難以推進(jìn)。如前所述，轉(zhuǎn)化過程往往不只是經(jīng)由一個(gè)中介，而是需要經(jīng)過一系列的中間環(huán)節(jié)，如果不清楚這些具體的中間環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)化就可能停滯不前甚至半途而廢。另外，人們過去基于不同的中介給出了不同的路徑，但這多種路徑也只是解決了一些個(gè)別問題或不同層面的問題，其普適性同樣不足。通過對(duì)實(shí)踐觀念與實(shí)踐方式的探討，可以找到一條具有普適性與規(guī)律性的轉(zhuǎn)化路徑。

基于中介的作用，轉(zhuǎn)化最簡(jiǎn)單明了的路徑是：教育理論→中介→教育實(shí)踐。

從這個(gè)簡(jiǎn)要的轉(zhuǎn)化過程來看，轉(zhuǎn)化路徑雖然清晰簡(jiǎn)單，但還不完整；將實(shí)踐觀念與實(shí)踐方式放入其中，教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的完整路徑便是：

教育理論→實(shí)踐觀念→實(shí)踐方式→實(shí)踐共生（目標(biāo)實(shí)現(xiàn)）

這個(gè)過程也是“實(shí)踐觀念行為化”的細(xì)化過程，它們保證了轉(zhuǎn)化的有效性。不過，由于教育理論與教育實(shí)踐的“一多關(guān)系”，也由于教育理論類型、層級(jí)的不同，教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，就會(huì)有不同的實(shí)踐方式，也就是說會(huì)有不同的中介。

于是，這條單一的路徑就具有了多樣的特征，即：

在此過程中，主體全程參與，轉(zhuǎn)化逐步推進(jìn)。在具體推進(jìn)過程中，主體的實(shí)踐會(huì)通過實(shí)踐方式體現(xiàn)在具體行動(dòng)中。應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步明確指出的是，由于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系復(fù)雜，加上主體實(shí)踐能力不同，實(shí)踐方式作為具有操作性的中介，它必然具有多樣性。為了方便人們理解，這多種中介可以用中介1、中介2、中介3直至中介n來表示。這樣的中介與路徑構(gòu)成形式，正是基于“一多關(guān)系”的準(zhǔn)確而又客觀的描述。

上面這個(gè)完整的表述方式是對(duì)轉(zhuǎn)化路徑與特征的簡(jiǎn)單而清晰地呈現(xiàn)，是從教育理論到教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化路線圖。這個(gè)路線圖，包含三層內(nèi)容：

其一，實(shí)踐觀念和實(shí)踐方式，都是轉(zhuǎn)化的中介環(huán)節(jié)或中間環(huán)節(jié)。多樣的實(shí)踐方式，構(gòu)成了多樣的實(shí)踐路徑。

其二，它是主體通過中介促進(jìn)轉(zhuǎn)化，并通過實(shí)踐共生促成教育理論轉(zhuǎn)化的過程。所謂實(shí)踐共生，是指主體借助中介的作用，通過實(shí)踐轉(zhuǎn)化促使教育理論與教育實(shí)踐相互交融，共同生長(zhǎng)。具體而言，這一轉(zhuǎn)化過程，一方面促使教育理論與教育實(shí)踐相互銜接貫通，由此拉近教育理論與教育實(shí)踐的距離；另一方面也消減研究者與實(shí)踐者的隔閡，促進(jìn)雙方相互理解，最終使教育理論與教育實(shí)踐和理論主體與實(shí)踐主體在實(shí)踐的動(dòng)態(tài)探索過程中，經(jīng)過實(shí)踐互動(dòng)而相互促進(jìn)或?qū)崿F(xiàn)統(tǒng)一。

其三，它是中介的相互銜接，是普適性與特殊性的統(tǒng)一。這個(gè)路線圖，是基于理論引導(dǎo)并注重實(shí)踐過程的探尋結(jié)果。比較而言，實(shí)踐觀念作為預(yù)見性目的和理想性方案，是引導(dǎo)人們開展實(shí)踐活動(dòng)的藍(lán)圖，具有導(dǎo)向性；而實(shí)踐方式則是基于實(shí)踐觀念展開的實(shí)踐行動(dòng)，具有操作性。但不同的實(shí)踐觀念會(huì)有不同的實(shí)踐方式；甚至相同的實(shí)踐觀念，也會(huì)有多種不同的實(shí)踐方式，但它們都會(huì)在主體的實(shí)踐活動(dòng)中達(dá)成一致。而從實(shí)踐方式來看，它是普適性與特殊性的統(tǒng)一，因?yàn)閷?shí)踐方式作為轉(zhuǎn)化中介，從總體上為人們提供了行動(dòng)指引，由此體現(xiàn)普適性；而在具體實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐方式不是固定不變的，它需要因人而異，因事而異，由此體現(xiàn)特殊性?？傮w而言，這一轉(zhuǎn)化中介與路徑，既遵循理論的邏輯，也符合實(shí)踐的邏輯；既有普適性，也兼具個(gè)別性，是普適性與特殊性的統(tǒng)一。它同時(shí)也進(jìn)一步解釋了人們關(guān)于“中介為什么會(huì)有那么多”的疑問。

不過，這個(gè)轉(zhuǎn)化過程，在具體實(shí)踐中或許更簡(jiǎn)單，也或許更復(fù)雜。有的轉(zhuǎn)化，可能只需經(jīng)過中介即可，如斯金納強(qiáng)化理論的運(yùn)用；而有的轉(zhuǎn)化，則可能需要多個(gè)中介與多種方式，如皮亞杰或科爾伯格道德理論的轉(zhuǎn)化運(yùn)用。但除了程度與量的差異外，轉(zhuǎn)化的過程并未改變。

五、結(jié)語(yǔ)：經(jīng)由實(shí)踐觀念與實(shí)踐方式推進(jìn)教育理論轉(zhuǎn)化

教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，是一個(gè)非常復(fù)雜的問題；這一復(fù)雜問題牽涉面廣，一直為教育理論研究者與教育實(shí)踐探索者所關(guān)552496129d927d58fd2f8307ebe0a87d注?；趯?duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的把握，通過梳理主體與教育理論、教育實(shí)踐三者的關(guān)系，可以探尋出一條轉(zhuǎn)化的基本路徑，即：在充分發(fā)揮主體作用的前提下，以實(shí)踐觀念為引導(dǎo)，以實(shí)踐方式為中介，經(jīng)由“教育理論→實(shí)踐觀念→實(shí)踐方式→實(shí)踐共生”諸環(huán)節(jié)，可以逐步推進(jìn)教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化，并最終通過實(shí)踐共生實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化目標(biāo)。由于實(shí)踐探索是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，因此，實(shí)踐中具體的中介與路徑是不確定與非既成的。遵循此路徑，可以幫助人們特別是教師開展教育實(shí)踐，促進(jìn)教育理論向教育實(shí)踐有效轉(zhuǎn)化。

最后，應(yīng)當(dāng)說明的是，探討教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程，盡管問題是復(fù)雜多維的，但方法應(yīng)當(dāng)是簡(jiǎn)單明確的。本文依循這樣的思維方式展開研究，正是期望將復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化，并由此真正為轉(zhuǎn)化提供有效方略，從而避免理論研究的“獨(dú)白”。果能如是，則本文的中介與路徑，不失為轉(zhuǎn)化難題的破解之道，也不失為基于理性思辨而展現(xiàn)的一種理論的“友好方式”。

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