《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）頒布后，以培育學科核心素養(yǎng)為中心的教學模式成為廣大教師探究的重點。而“課程標準”也為促進學生地理核心素養(yǎng)發(fā)展、提高學業(yè)質量提出了建議，即通過“教—學—評”一體化打破教學壁壘，形成教、學、評三個環(huán)節(jié)的動態(tài)循環(huán)，發(fā)揮教學評價的促進作用，加速知識、能力內化效率，構建對提高教學質量有重大意義的高效課堂?；诖?，教師應立足學科核心素養(yǎng)，對初中地理“教—學—評”一體化的實踐做出系統(tǒng)思考與整體探究。

一、基于學科核心素養(yǎng)的初中地理“教—學—評”一體化實踐的意義

（一）提升學習情境的真實性

“教—學—評”一體化使教、學、評三個環(huán)節(jié)有機結合，為學生高效學習打造真實的學習情境，使學生切實成為學習主體，親歷地理知識分析與探索的過程，在真實的體驗中豐富學習經(jīng)驗、加深感悟，真正理解所學內容，鍛煉學科關鍵能力，讓核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在教學環(huán)節(jié)真實發(fā)生。

（二）提升教學環(huán)境的開放性

在“教—學—評”一體化實踐過程中，各個環(huán)節(jié)主體明確，且確保三個環(huán)節(jié)均為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展而服務。其中的“教”由教師主導、“學”由學生主導、“評”由師生主導，學生能夠主動參與教學，并發(fā)揮重要作用，這改善了教育生態(tài)，提供了有利于學生核心素養(yǎng)生成的開放環(huán)境。

（三）提升教學過程的互動性

“教—學—評”一體化實踐使教學中的互動環(huán)節(jié)增多，教師通過互動了解學生的實際需求，掌握學生的實際表現(xiàn)，進而調整教學、優(yōu)化指導，使課堂由知識本位走向學生本位和素養(yǎng)本位，讓學生逐漸養(yǎng)成敢于表達的習慣，拓展師生交流深度，讓“教”更好地服務于“學”。

二、架構初中地理“教—學—評”一體化實踐框架的整體思考

（一）結合“課程標準”設定教、評目標

教、評目標是“教—學—評”一體化實踐的支柱之一。而“課程標準”是確定目標的依據(jù)，其中“學業(yè)質量”部分對學生階段性學習后應該達成的學業(yè)成就做出描述，解決了教師對學生學習水平把握不準的問題。結合“課程標準”與初中地理教學內容，教學與評價目標應圍繞兩個角度設定：一是在真實情境中學習，以案例說明某些地理現(xiàn)象，準確描述地理知識之間的內在關聯(lián)；二是在解決問題的過程中，利用給定的內容獲取有價值的信息，分析地理要素之間的關系，給出合理解決問題的方案，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的整體發(fā)展情況。但以上兩個角度還需要結合具體學習內容細化目標。

（二）基于“思維結構”設置學習活動

初中階段學生的思維處于概括型具體思維發(fā)展階段，能夠借助關聯(lián)結構性高的思維完成知識探索。在地理學習中，學生可以通過問題線索尋找相關素材、提煉相互關系，進而歸納結論，對所學知識進行系統(tǒng)概括。在“教—學—評”一體化實踐中，為了推動學生思維發(fā)展，教師應利用學生的思維特點設置情境真實的學習活動。具體來講，應將含有核心素養(yǎng)要求的教學目標融入活動中，體現(xiàn)一致性，在此基礎上，從長遠角度看待學生思維的發(fā)展，按照問題→行動與決策→解決的思路設置活動，使學生的高度關聯(lián)思維結構逐漸轉變?yōu)槌橄髷U展結構。

三、基于學科核心素養(yǎng)的初中地理“教—學—評”一體化實踐策略

（一）整合教材，重構教學目標

在“教”的環(huán)節(jié)，教師應改變“淺、碎、雜”的教學模式，使學生獲得成體系的知識。因此，應整合教材內容，使零碎且分散的知識點匯總、集聚，引導學生構建知識體系，按照認知與核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律構建整體教學目標，推行整體教學策略。具體來講，教師應深入分析地理課程內容，尊重教材編排邏輯，將需要重組、整合的內容重新調整，視“章、節(jié)”為一個整體，提煉大主題、大概念，明確整體教學目標，統(tǒng)領教學，使學生在學習過程中不斷探索知識之間的聯(lián)系，并能夠以大概念為核心發(fā)散思維，建立知識間的關聯(lián)，構建完整的知識結構，促進知識遷移、轉化，成為解決地理問題的工具，支持解決問題方法的運用，實現(xiàn)整體核心素養(yǎng)的提升。

以湘教版七年級下冊“第六章 認識大洲”為例，本章主題明確，帶領學生走進亞洲、歐洲、非洲、南美洲、北美洲五個大洲，通過位置圖、氣候圖、地形圖了解大洲的自然地理環(huán)境和人文地理環(huán)境。教師從中提煉三個核心大概念：地形特征與水系特征的關系、氣候特征與水系特征的關系、自然地理環(huán)境對人文地理環(huán)境的影響。圍繞大概念構建整體教學目標體系共有三個維度：樹立價值觀，根據(jù)地形特征與水系特征的關系、氣候特征與水系特征的關系樹立自然地理環(huán)境整體觀，根據(jù)自然地理環(huán)境對人文地理環(huán)境的影響樹立人地協(xié)調觀；思維方式和能力訓練，以五個大洲為學習案例，引導學生具體分析地形、水文、氣候、人文，總結關系與影響，鍛煉綜合思維與區(qū)域認知素養(yǎng)；行動力與意志品質培養(yǎng)，主動搜集資料，結合已經(jīng)掌握的大洲地理位置、自然環(huán)境、人文環(huán)境知識提出和諧發(fā)展方案，鍛煉知識遷移能力，提高地理實踐力。

重新整合教材內容，構建整體性的教學目標，使零散的知識合理地納入整體系統(tǒng)中，以大概念驅動學生探索、建構，保障核心素養(yǎng)指向明確，支持學生深度理解與學習，有效指導學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）聚焦素養(yǎng)，優(yōu)化學習活動

1.創(chuàng)設真實情境，提供學習載體。

“教—學—評”一體化實踐應遵循學生本位理念，但要以合適的切入點激發(fā)學生的興趣與主動性。根據(jù)“課程標準”給出的“教學建議”，教師應為學生“精心創(chuàng)設教學情境”。因此，可以以真實情境為學習載體，如生活化的真實情境、可視化的模擬情境、可操作的體驗情境等，契合學生的直接生活或學習經(jīng)驗，刺激學生內驅力生成，使其對有趣且親切的學習內容產(chǎn)生良好的情感，從而順利參與圍繞真實情境展開的探究活動，這樣更有利于知識的吸收與內化。

以湘教版七年級下冊“東南亞”的教學為例，在自然地理環(huán)境教學部分，教師利用可操作的體驗情境引導學生學習，以小組為單位，按照要求準備所需實驗器材，包括玻璃杯、醋、洗滌劑、小蘇打、報紙等。學生將報紙墊在玻璃杯下方，按照小蘇打、洗滌劑、醋的順序添加液體，觀察泡沫從玻璃杯口涌出的現(xiàn)象，聯(lián)想“火山噴發(fā)”場景，并思考問題“世界上哪個國家號稱‘火山國’？位于哪個地區(qū)？”由此引出觀看資料、分析問題、解決問題活動，并圍繞“火山噴發(fā)”這一自然現(xiàn)象，分析東南亞為什么有“火山國”，進而明確本課學習目標為“東南亞的地形特點”。

以真實情境為載體推動學生主動學習，引出基礎性的學習活動，使學生結合經(jīng)驗、運用地理要素之間的聯(lián)系性分析問題、解決問題，并發(fā)現(xiàn)新的問題，初步生成核心素養(yǎng)。

2.設置驅動任務，建構知識紐帶。

以層層遞進的驅動性任務優(yōu)化學習活動是“教—學—評”一體化實踐的重要環(huán)節(jié)。教師應利用知識之間的關聯(lián)，聚焦知識重難點設計任務，使學生在完成任務的過程中建構結構完整、邏輯明確的知識體系。但驅動任務也要立足整體、體現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，從而作為建構知識體系的紐帶，通過每項任務提煉一個知識核心，將多個核心聯(lián)結形成體系，由此驅動學生按照由淺入深的邏輯不斷加深學習，使其從簡單探尋地理表現(xiàn)到深入探究地理發(fā)展規(guī)律，拓展思維深度，強化核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

以湘教版七年級下冊“歐洲西部”的教學為例，教師圍繞問題情境“為什么歐洲西部是世界四大人口稠密地帶之一”設置以下驅動任務：自主學習，了解造成歐洲西部人口稠密的原因，通過讀圖、資料搜集、資料分析等學習活動總結具體原因，歸納人文地理環(huán)境學習方法；深度探究，分析哪些條件支持歐洲西部人口如此稠密，需要通過分析地圖、衛(wèi)星影像圖了解歐洲西部的地理位置和區(qū)域范圍，結合自然地理資料合作總結歐洲西部的地理特征，并結合自然地理特征為歐洲西部吸引移民撰寫宣傳文案；基于自然與人文地理的關系，結合歐洲西部工業(yè)、農(nóng)業(yè)、運輸業(yè)、旅游業(yè)發(fā)展等情況總結支持條件，并假設自己為歐洲西部地區(qū)的領導人，結合人地協(xié)調觀分析有無吸引移民的必要，給出可持續(xù)發(fā)展建議。

以驅動任務為紐帶推動知識建構，引出探究性學習活動，使學生運用知識解決問題，完成創(chuàng)造性表現(xiàn)，拓寬了學生的學習視野，實現(xiàn)了學生核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)。

（三）落實評價，轉變評價方式

1.過程性評價。

“教—學—評”一體化實踐引導教師轉變評價觀念，淡化結果評價，關注學習過程以及真實表現(xiàn)評價，真實反映學生的學習情況和學習水平，對教什么與怎么教、學什么與怎么學的成果做出反饋，把握核心素養(yǎng)具體發(fā)展情況，以便發(fā)揮教師在學習活動中的指導作用。而過程性評價要在教學目標上延伸評價目標，保障評價的多元性，重視評價環(huán)節(jié)教與學的互動，保障教學評價與教學系統(tǒng)融會貫通，評價內容精準對應教學過程，成為聯(lián)結教與學的支架，發(fā)揮以評促教、以評促學的作用。需要注意的是，評價中有學生的參與，教師要結合學生的認知水平選擇合適的評價方式。

以湘教版七年級下冊“埃及”的教學為例，結合“日本”一課學習中掌握的國家地理特征一般方法，教師將本課整體設計為一次大型的地理調研活動，讓學生搜集資料、合作探索，總結埃及的地理特征和人文地理要素，并結合現(xiàn)實情況設計表現(xiàn)性任務，基于因地制宜原則為推動埃及經(jīng)濟發(fā)展提供建議、做出系統(tǒng)規(guī)劃，解決埃及工業(yè)化進程緩慢的問題。為此，本次評價從“前期調研”“合作探究”“調查報告”“匯報展示”“發(fā)展規(guī)劃”五個維度展開，每個維度的評價標準明確，學生要與教師準確衡量。如在“合作探究”中，基本水平為“分工明確、積極參與”，良好水平為“積極參與、協(xié)調配合”，優(yōu)秀水平為“積極參與、合作意識強、主動發(fā)揮創(chuàng)造力”。

將教學過程分割成不同的環(huán)節(jié)，以每個環(huán)節(jié)為評價維度，使教學評價切實立足教學過程與學生表現(xiàn)，有利于教師清晰掌握學生的學習效果，了解學生核心素養(yǎng)水平的梯度變化，以便結合取得的進步與出現(xiàn)的問題做出針對性的指導。

2.特色性評價。

教學評價與教學目標相匹配，而不同的教學目標需要不同的評價方式，因此，教師應在“教—學—評”一體化實踐中采取多元化的評價方式。特色性評價是以階段為時間節(jié)點，完成一個章節(jié)、模塊、學期或學年的學習后，根據(jù)學生知識體系建構、思維能力與意志品質發(fā)展情況，對學生的綜合發(fā)展情況進行量化打分，作為地理學科的平時成績，結合階段性考試或測試成績按比例計算，綜合反饋學生的素養(yǎng)發(fā)展情況，避免教學評價單一側重成績等問題。對于量化排名靠前或進步較大的學生，教師要給予其鼓勵，促使學生再接再厲，而對于存在問題或進步緩慢的學生，教師要考慮制定針對性的指導方案。

以湘教版七年級下冊“第八章·走進國家”的教學為例，教師在教學結束后開展特色性評價，并組織階段性測試。評價從“課堂筆記”“課堂測驗”“課堂表現(xiàn)”“作業(yè)情況”“發(fā)展情況”五個維度出發(fā)，每個維度的分值為20分，總分100分，且每個維度有具體的指標，如“發(fā)展情況”包括地理信息獲取、空間思維、實踐操作、價值觀念、學習習慣、語言表達，是關鍵能力與必備品格評價目標具體化部分。階段性測試圍繞單元識圖與知識重點展開，考查學生對每個國家人文環(huán)境特征及其與自然地理環(huán)境特征之間關系的把握，總分100分。特殊性評價按照40%計入、階段性測試按照60%計入，以最終量化成績判斷學生的階段性發(fā)展情況，然后與前一階段評價結果進行對比，分析學生是否有所進步。同時，教師為量化成績前5名的學生頒發(fā)“地理小博士”獎章，為進步最大的學生頒發(fā)“進步突出”獎狀。

特色性評價立足學生階段性的發(fā)展，從整體層面開展綜合評價，關注學生的表現(xiàn)，結合測試成績，并關聯(lián)不同的階段，判斷學生有無進步，同時與過程性評價相結合，使評價更加完整、全面，促進學生核心素養(yǎng)的不斷提升。

四、結語

綜上所述，在初中地理教學中落實“教—學—評”一體化是提升學科素養(yǎng)培養(yǎng)整體性和有效性的關鍵策略。教師要以地理核心素養(yǎng)為中心，系統(tǒng)考慮教、學、評三個環(huán)節(jié)，重構教學目標、優(yōu)化學習活動、轉變評價方式，保障教學環(huán)節(jié)有效指導核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、學習環(huán)節(jié)有效落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、評價環(huán)節(jié)有效促進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從而以統(tǒng)一、系統(tǒng)的規(guī)劃實現(xiàn)初中地理課堂教學轉型，提高教學質量，促進學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題“‘教學評’一致視域下地理課程跨學科主題學習的實踐研究”（課題立項批準號：FJJKZX23-534）的研究成果。

（宋行軍）