利用雙師課堂建構教師分角色越層培養(yǎng)模式

[摘 要] 2016年以來，隨著我國“三個課堂”的大力建設與推進，雙師課堂開始大規(guī)模從探索走向實踐、從特殊走向常態(tài)。文章以北京市F區(qū)為例，對當?shù)厝觏椖客七M實踐進行了反思和總結，旨在探索雙師課堂在教師培養(yǎng)方面的應用新方向。文獻研究和實踐總結表明，雙師課堂作為一種典型的信息化協(xié)作教學方式，在發(fā)展教師教學實踐能力方面，具有顯著的效果。文章依據(jù)雙師課堂協(xié)作教學的勞動關系，提出了“按角色分層”的觀點，以教師教學內容處理能力、教學方法實施能力和教學技術應用能力為提升對象，以被指導者、指導者和協(xié)作者為勞動角色，構建了雙師課堂教師3A3R分層模式，并根據(jù)雙師課堂中指導與協(xié)作這兩種基本的勞動關系，提出了雙階段、兩主題、六專題的3A3R雙師越層培養(yǎng)模式，通過精準專題教研活動的開展，實現(xiàn)教師實踐能力水平的越層提升。

[關鍵詞] 雙師課堂； 教師； 實踐能力； 分角色； 分層； 培養(yǎng)模式

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 朱京曦（1972—），男，北京人。講師，博士，主要從事信息化課堂教學理論與實踐研究。E-mail：zhujingxi@bnu.edu.cn。

一、問題的提出

雙師課堂，也稱雙師教學，是指利用遠程傳輸技術連接兩地學校（或課堂），在信息雙向傳遞的基礎上，實現(xiàn)異地間的協(xié)作教學，是一種結合遠程教學與傳統(tǒng)教學的新型教學方式，對于實現(xiàn)資源共享、促進教育均衡有著重要的實踐意義。2016年以來，雙師課堂成為了“三個課堂”的主要實施方式，體現(xiàn)出極大的應用價值。2020年3月，《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》提出“到2022年全面實現(xiàn)‘三個課堂’在廣大中小學校的常態(tài)化按需應用”的目標[1]，雙師課堂開始大規(guī)模從探索走向實踐、從特殊走向常態(tài)。

從當前我國的中小學教學應用實踐來看，雙師課堂最主要的應用場景是用來實現(xiàn)“發(fā)送—接收”式的專遞課堂。雖然在這方面雙師課堂已發(fā)揮了顯著的、不可替代的作用，但僅把其作為一種特定的、異地的教學方式，并不利于雙師課堂走向常態(tài)。一方面，專遞課堂往往作為一種任務被完成，在這個過程中，主講教師和輔助教師的活動內驅力不足，對雙師課堂的重視程度遠不如對自身本地教學[2]，特別是接收端的教師被邊緣化，不再參與教學，這既不利于教學質量提升，也不利于教師教學能力發(fā)展[3]；另一方面，盡管信息技術突破了專遞課堂在信息雙向傳輸上的壁壘，初步實現(xiàn)了異地教師共同體式的合作教學，但這種合作的水平并不高，并不具備教師共同體應有的共性和個性特征，很難實現(xiàn)教學的突破和創(chuàng)新[4]。

當前雙師課堂的實踐問題，并非技術的問題，而是人的問題，突破口在于教師的專業(yè)能力提升[5]。實現(xiàn)受援學校教師專業(yè)能力的提升，是雙師課堂的核心目標與任務之一[6]。研究表明，雙師課堂在教師培養(yǎng)方面具有重要作用，是提升教師專業(yè)能力的有效途徑[7]Z0dcAhAOnmmR2GI6RJLHZ29ECQ56feFKW014dSl0IwA=，是信息化助力教育發(fā)展的重要方略[8]。關注雙師課堂在教師培養(yǎng)方面的作用，是賦予雙師課堂強大生命力、推進雙師課堂實踐常態(tài)化的應用新方向。

2020年，北京市F區(qū)被教育部確定為“基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式”國家級實驗區(qū)[9]。該區(qū)城鄉(xiāng)結合、山區(qū)面積大、鄉(xiāng)村師資匱乏，提升山區(qū)鄉(xiāng)村教學水平、加強師資隊伍建設尤為重要。因此，F(xiàn)區(qū)確定以雙師課堂為突破口，設置本區(qū)關鍵性子項目推進實驗區(qū)改革工作，解決學校師資和教育資源不足等問題，探索區(qū)域教育優(yōu)質均衡發(fā)展的路徑。2021年，北京市提出了新的“三個課堂”概念，即空中課堂、雙師課堂和融合課堂。雙師課堂是在空中課堂基礎上，將傳統(tǒng)單師授課模式變革為名師團隊支持下的新型教學場景[10]。在這一指導思想下，2021年項目啟動以來，F(xiàn)區(qū)明確了“從填補式幫扶到促進本地提升”的發(fā)展方向，確定了“3+1”的雙師課堂建設樣式?！?”是校際雙師、校內雙師、跨區(qū)雙師；“1”是建設本地部署為主、云端部署為輔的F區(qū)雙師課堂應用平臺，形成了以教師分層結對為基礎的A-C型、A-B型、A-A型三種雙師合作教學方式[11]，初步實現(xiàn)了雙師課堂的常態(tài)化。

F區(qū)雙師課堂項目的深入推進取得了較為顯著的實踐成效，不僅緩解了區(qū)域師資不均衡的問題，而且在一定程度上實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展。由此，在實踐層面上展現(xiàn)出了雙師課堂在教師培養(yǎng)上的重要價值。如何利用雙師課堂提升教師專業(yè)能力、構建教師培養(yǎng)新模式，成為了實現(xiàn)雙師課堂全面走向常態(tài)化的重要研究任務。

二、以沉浸式教研提升教師實踐能力：

雙師課堂培養(yǎng)教師的優(yōu)勢所在

教師培養(yǎng)的核心任務是促進教師的專業(yè)發(fā)展，其根本目標不僅是幫助教師掌握現(xiàn)代教學的理論知識，更要提升教師在各種教學環(huán)境下的實踐能力[12]。近年來，國際上提出了很多新的教師教學能力標準，如美國教育傳播與技術協(xié)會制定的AECT標準（2012），國際培訓、績效、教學標準委員會制定的IBSTPI標準（2013），美國國際教育技術協(xié)會制定的ISTE標準（2017）等。有學者對這些標準進行了分析，將典型信息化時代教師教學能力概括為教學設計、資源開發(fā)等六個方面[13]。針對我國信息化教育發(fā)展的特點，很多學者也提出了教師專業(yè)能力的模型或結構。例如：楊濱針對“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境的特殊性，提出教師應具備教學設計、教學實施等九項能力[14]；吳宏從現(xiàn)代教育發(fā)展的需要角度，提出教師專業(yè)核心能力包括教學基礎能力、教學設計能力等五方面[15]；石艷等從教師角色危機角度分析，提出使用數(shù)字技術、提供數(shù)字資源與設計學習活動等七大能力維度[16]：馮曉英等從素養(yǎng)的層面，提出學科素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、設計素養(yǎng)和研究素養(yǎng)是教師能力結構的核心內容[17]……

綜合學者的研究結論分析，盡管各種觀點有所差異，但都是圍繞著“教什么”“如何教”和“用什么教”這三個基本問題展開。結合我國教學研究的傳統(tǒng)和當前信息化教學的特點與要求，在這三個基本問題上，與教師教學工作緊密結合的實踐能力表現(xiàn)為以下三類：

一是教學內容處理能力（Teaching Content Processing Ability，下文中以C代表），特指教師對所授學科教學內容的組織和演繹能力，體現(xiàn)了教師對課標、教材的理解水平；二是教學方法實施能力（Teaching Methods Implement Ability，下文中以M代表），特指教師針對具體教學任務，選擇并實施有效教學活動方式的能力，體現(xiàn)了教師運用各類教法的熟練與靈活水平；三是教學技術應用能力（Teaching Technology Application Ability，下文中以T代表），特指教師在備課、授課、研課等環(huán)節(jié)對各類教學媒體工具的應用能力，體現(xiàn)了教師借助技術獲取、加工、傳遞信息的操作水平。

教師的理論知識可以通過系統(tǒng)學習獲得，但教學實踐能力主要來自于教學與教研的實踐過程。在傳統(tǒng)的學校教研模式中，通常采用“師徒結對”或“群體教研”方式開展教師培養(yǎng)工作。這兩種主流方式在我國中小學青年教師培養(yǎng)中發(fā)揮了顯著的作用，但也存在著共同的局限，即教學主體和教研主體的分離。以“師徒結對”中青年教師觀摩老教師授課為例，青年教師盡管可以身在教學現(xiàn)場聽課，但對于整個教學過程來說，他/她是外部的、旁觀者式的存在，只能觀察到教學外部的行為過程，而對于老教師的教學意圖、設計思路和應變意識等內部知識與經(jīng)驗，很難產(chǎn)生深刻的體驗。在“群體教研”模式中，這種由于主體分離帶來的弊端更為明顯，甚至會影響到教師的參與熱情和有效互動[18]。

近代以來，關于學習的研究更為強調真實主體在真實情境中的真實學習發(fā)生，教師培養(yǎng)工作也愈發(fā)重視教研過程的沉浸感和臨場感。如具身理論認為，教師直接參與教育現(xiàn)場，是獲得學習體驗的最佳方式，也是體驗教育與教學知識最有效的途徑[19]。在教師培訓中，應準確把握教學對象和教學活動的具身性特征，實現(xiàn)教師在學習中身心一體、主客合一[20]。目前，已有研究借助人工智能技術構建虛擬沉浸式空間，實現(xiàn)沉浸式學習[21]，該類成果已被應用于促進教師實踐性知識的提升[22]。

相比探索中的AI沉浸式空間，雙師課堂則直接為教師教研提供了最為真實、直接的沉浸式教研環(huán)境。在雙師教學中，不同的教師被組合成為關系緊密的共同體，在相同的教學任務下，共同開展備課、授課與教研。在這一過程中，每一位教師都通過協(xié)作完成自己的教學任務，都以最真實的方式參與其中，并獲得真實而深刻的教學體驗。因此，以雙師課堂的方式來開展教學的過程，同時就是一個小的教師共同體開展沉浸式教研的過程，更具真實性和參與性，在課前備課、課中授課和課后研課三個環(huán)節(jié)中實現(xiàn)了教學主體與教研主體的統(tǒng)一，對于教師快速提高教學實踐能力有著顯著的優(yōu)勢。

三、依據(jù)能力分類確定教學角色：立足雙師

課堂勞動關系打破個體分層絕對化

自21世紀以來，隨著教師專業(yè)發(fā)展理論在我國的普及，教師的培養(yǎng)工作借助分層走向精準。在早期的教師專業(yè)發(fā)展研究中，教師個體按照教學知識與經(jīng)驗的差別，分為新手教師和成熟教師兩個層次，后期增加了專家教師這個更高層次，該三層次觀點被普遍接受，并成為了當前教師分層的重要依據(jù)。這種分類雖有一定的合理性，但存在著一個明顯的弊端，就是將個體的層次絕對化，層次越高，代表個體各方面的教學水平就越高。這一點在以往的教師培養(yǎng)工作中影響并不顯著，但在數(shù)字化教育背景下卻影響了教師培養(yǎng)的精準程度。比如，一名專家教師，他/她可能在C能力和M能力上具有很高的水平，但在T能力上卻可能更接近新手教師。對此，有學者從雙師課堂的特點出發(fā)，按照遠端教師和主講教師的發(fā)展歷程來對教師進行分層[23]，在一定程度上解決了層次絕對化的問題，為雙師課堂環(huán)境下的教師分層提出了新視角。

從教的方式角度來看，雙師課堂的本質是教師間的協(xié)同教學[24]。這種協(xié)同關系決定了教師雙方應雙向互依[25]，在個體教學差異基礎上確定勞動分工關系，從而形成“陪伴參與式”教師共同體[26]。在協(xié)作教學理念指導下，近年來雙師課堂的研究與實踐，強調共同體要素間的相互協(xié)作和教師的知識建構[27]，支持不同層次教師在雙師課堂互動中研討教學。這一點既發(fā)揮了雙師課堂構建協(xié)作教研環(huán)境的技術優(yōu)勢，也體現(xiàn)了當前活動理論支持下的網(wǎng)絡教研所強調的主體作用[28]。

研究表明，教師的實踐意愿和協(xié)同意識是教師參與雙師課堂的重要的內在動力[29]。如果要達到共同體成員真實、全程參與的效果，首要解決的是共同體成員個體分層定位的問題。像前文提到的雙師課堂中教師內驅力不足的現(xiàn)象，主要是由分層絕對化引發(fā)。解決這一問題的關鍵，在于打破絕對的個體分層定位，尊重每一位成員的教學優(yōu)勢與不足，在不同的教學任務或情境下，根據(jù)教師在不同維度能力的高低來分配教學角色，并按教師的角色來進行分層?？紤]到雙師課堂的本質是協(xié)作教學，雙方的相互作用水平要比單方的教學水平更重要。根據(jù) “按角色分層”的觀點，層次的劃分應在對其三類能力水平初判的基礎上，以勞動分工關系來確定，也就是按照教師個體在雙師教學中所承擔的角色作為分層的標準。

目前，隨著我國雙師課堂實踐的發(fā)展，在原有“主—輔”型教學方式基礎上，延伸出了“主輔互換”型和“雙主協(xié)作”型教學方式。從其中的勞動分工關系來看，“主—輔”型表現(xiàn)為成熟教師或專家教師對新手教師的指導幫扶；“主輔互換”型表現(xiàn)為能力相似的成熟教師間的同質分工協(xié)作；“雙主協(xié)作”型表現(xiàn)為專家教師間基于個體差異的異質分工協(xié)作。這三類教學方式反映出雙師課堂協(xié)作教學中的兩類勞動分工關系：指導與協(xié)作，也由此可以確定三種角色：被指導者（Tutee，下文中以t代表）、指導者（Mentor，下文中以m代表）和協(xié)作者（Collaborator，下文中以c代表）。

被指導者（t），指在三類能力中，某種能力處于低水平的教師個體，需要通過他人的指導來獲得快速提升；指導者（m），指在三類能力中，某種能力處于中高水平的教師個體，可以在這方面對被指導者進行示范和引領；協(xié)作者（c），指三類能力都能夠處于中高水平，并具有協(xié)作意識的教師個體，能夠與同層次教師依據(jù)自身優(yōu)勢確定勞動分工，并相互協(xié)作完成教學過程。

三種角色中，協(xié)作者（c）處于最高水平，可替代發(fā)揮指導者（m）的作用，是教師培養(yǎng)的目標層次。

由此，形成了三能力（Three Abilities）、三角色（Three Roles）的教師分層模式（以下簡稱3A3R分層模式），如圖1所示。其中，水平方向為三類能力，垂直方向為三種角色，每位教師由三組坐標數(shù)對構成其能力編碼。例如：圖中①號教師能力編碼為Ct-Mt-Tm，這類教師通常為非專業(yè)青年教師，C能力和M能力有待提升，T能力具有優(yōu)勢；②號教師能力編碼為Cm-Mm-Tt，這類教師通常為成熟型專業(yè)教師，C能力和M能力水平較高，T能力有待提高；③號教師能力編碼為Cc-Mc-Tc，這類教師通常為雙師教學經(jīng)驗豐富的成熟型專業(yè)教師，C、M、T能力水平都較高，并具有較強的協(xié)作意識。

圖1 雙師課堂教師3A3R分層模式示意

對于區(qū)域教師培養(yǎng)工作的管理與開展來說，按角色分層將分層對象由個體細化為個體三類能力水平，具有以下三方面優(yōu)勢。首先，分層維度的細化，讓教師個體具有了多重角色，多維度反映個體在不同方面的優(yōu)勢與不足，更有利于精準表現(xiàn)教師個體的發(fā)展水平與提升需求；其次，以勞動分工關系作為分層標準，可以更為客觀地確定教師間的相互作用，更有利于精準教研的組織開展；最后，對于區(qū)域來說，按角色分層可以更為精準地形成教師能力編碼，并為后期建設區(qū)域教師能力圖譜，大規(guī)模、常態(tài)化開展雙師課堂教學與教研工作提供數(shù)據(jù)支撐和決策依據(jù)。

四、立足3A3R開展主題教研：精準提升教師能力的雙師越層培養(yǎng)模式

對于絕大多數(shù)教師來說，個人教學能力的提升，主要依賴于各類教研活動。無論教研活動以何種方式開展，其目的都是希望通過人際間的相互作用來激發(fā)個體的反思和經(jīng)驗，實現(xiàn)實踐性知識的內化提升[30]。利用3A3R分層模式確定教師的能力編碼，就是為了在開展教研活動的過程中，更為精準地提高教師間的相互作用，從而提高教師培養(yǎng)工作的實效性。

雙師課堂中，指導與協(xié)作這兩種基本的勞動關系，確定了雙師教研的兩個開展階段和主題。第一階段為指導性主題教研，針對三類能力，以提高教師基本實踐能力為目標，實現(xiàn)t角色到m角色的提升；第二階段為協(xié)作性主題教研，針對雙師教學的特點，以發(fā)展教師協(xié)作意識為目標，實現(xiàn)從m角色到c角色的提升。由此，形成了3A3R雙師越層培養(yǎng)模式，如圖2所示；其所包括的具體專題、目標和適用場景，見表1。

圖2 3A3R雙師越層培養(yǎng)模式

表1 3A3R雙師越層培養(yǎng)模式的專題說明

在表1所呈現(xiàn)的六個專題中，C專題、M專題因為是在明顯的“主—輔”指導性關系中展開，較為容易開展，也比較容易取得成效。而雙師課堂的特殊性，決定了T專題和同質專題這兩類教研活動，在教師發(fā)展中處于越層的關鍵期，不但重要，也是教師提升過程中的一個難點所在。

雙師課堂是典型的信息化教學。研究表明，教師信息技術應用水平和經(jīng)驗，會直接影響課堂教學的效率和質量[31]。實踐顯示，T專題的價值，是在真實信息化教學過程中，外顯出Tt角色教師在各類信息技術應用中的不足，應提高其對信息技術學習與應用的積極性，為其日常化的信息技術學習與應用指明方向。

雙師課堂中由于雙方師生處于不同空間，師生間的互動尤為重要，師生間缺乏臨場的情感交互體驗，是雙師教學效果不理想的癥結所在[32]。對此，雙師課堂中，雙方教師都要投入到共同的教學中，不僅要關注自身教學預設的實施，更要與雙方學生充分互動，做好學生學習的“支架”[33]。實踐表明，同質專題的教研活動，是教師對雙師課堂環(huán)境與過程的整體適應，是m層教師提高協(xié)作意識的關鍵階段，不僅決定著m層教師向c層教師提升的成敗，還影響著后期異質協(xié)作和跨學科協(xié)作的實踐水平。

五、結 束 語

教師分層培養(yǎng)是提高教師培養(yǎng)工作精準程度的基礎。從F區(qū)三年項目實踐成效來看，雙師教研相比傳統(tǒng)的“師徒結對”和“群體教研”模式，在提高教師教學實踐能力方面，具有顯著的效果。在實踐總結與反思的基礎上，本文提出了“按角色分層”的觀點，構建了雙師課堂教師3A3R分層模式，提出了雙階段、兩主題、六專題的3A3R雙師越層培養(yǎng)模式，并對各專題的適用場景作了說明。該模式是對北京市F區(qū)三年雙師課堂實踐推進經(jīng)驗的反思和提升，對于其他區(qū)域是否適用還有待后續(xù)研究的開展。特別是后期教師能力編碼和區(qū)域教師能力圖譜的建設，以及雙階段、兩主題、六專題培養(yǎng)工作的具體開展，應結合具體區(qū)域的實情，配合當?shù)匾延薪處熍囵B(yǎng)方案，靈活調整，才能充分發(fā)揮該模式在精準培養(yǎng)方面的優(yōu)勢，促進區(qū)域內雙師課堂快速走向實踐常態(tài)化。

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Constructing A Role Differentiated and Cross-level Training Model through the Dual-Teacher Classroom： Reflection and Enhancement Based on the Practice of Dual-teacher Classroom Project in Area F of Beijing

ZHU Jingxi1， LIANG Yifan2， CHEN Shuqin1， SANG Xiaoyu2

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.Fangshan District Education Information and Modern Education Technology Center， Beijing 102488）

[Abstract] Since 2016， with the vigorous construction and promotion of the "Three Classrooms" in China， the dual-teacher classrooms have begun to move from exploration to practice and from special cases to the norm on a large scale. Taking Area F in Beijing as an example， this paper reflected on and summarized the practice of the three-year project to explore the new direction of the application of the dual-teacher classroom in teacher training. Literature research and practical summaries indicate that the dual-teacher classroom， as a typical information-based collaborative teaching form， has significant effects on developing teachers' teaching practice abilities. Based on the labor relations of collaborative teaching in the dual-teacher classroom， this paper proposes the idea of "role-based stratification"， targeting the enhancement of teachers' ability to handle teaching content， implement teaching methods， and to apply teaching techniques. Taking the learner， the instructor and the collaborator as labor roles， the 3A3R stratified model for the dual-teacher classroom is constructed. According to the two basic labor relations of guidance and collaboration in the dual-teacher classroom， the 3A3R dual-teacher cross-level training model is proposed. The cross-level improvement of teachers' practice abilities is realized through conducting precise thematic teaching and research activities.

[Keywords] Dual-teacher Classroom; Teacher; Practice Ability; Role Differentiation; Stratification；Training Model

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.005