摘要：該研究以高樓米線非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進校園活動為切入點，從地方性知識的視角深入分析了非遺文化融入小學(xué)教育過程中面臨的現(xiàn)實困境。通過對該案例的分析，揭示非遺的“地方性”特點與小學(xué)教育的標(biāo)準化文化模式在融合過程中產(chǎn)生了明顯的文化沖突與障礙。一方面，文化主體身份的雙重局外性，導(dǎo)致文化認同感的缺失；另一方面，文化傳承空間與學(xué)校教學(xué)場所的耦合生硬，難以實現(xiàn)非遺文化自然融入課堂的目標(biāo)。這種沖突不僅阻礙了非遺教育的有效性，還削弱了學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認同和傳承的動力。為解決這些問題，該文提出了具體優(yōu)化路徑：加強文化主體間的相互理解與合作，促進非遺傳承空間與學(xué)校教育場所的和諧共生，提升學(xué)生的文化認同感和參與感，推動非遺與學(xué)校教育的深度融合，從而為中國式現(xiàn)代化進程夯實文化根基。

關(guān)鍵詞：高樓米線；小學(xué)教育；地方性知識；非物質(zhì)文化遺產(chǎn)；文化沖突；非遺進校園

中圖分類號：G527 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-4110（2024）10（c）-0144-05

Inheritance Dilemma and Countermeasures of Non-Heritage in Schools under the Threshold of Local Knowledge

—The Case of Gao Lou （High-Rise） Rice Noodles in a Primary School in Fujian

LIN Zihan， LIU Yanru

（School of Education， Fuzhou University of International Studies and Trade， Fuzhou Fujian， 350202， China）

Abstract： This study analyses the practical dilemma of integrating non-heritage culture into primary school education from the perspective of local knowledge by taking the non-heritage activity of Gao Lou （high-rise） rice noodle into school as an example. It is found that there are cultural conflicts and obstacles in the integration of the 'locality' of non-heritage （NRLs） and the cultural model of primary school education， which are mainly reflected in the conflict between the double outsideness of the identity of the cultural subject and the rigid coupling of the cultural inheritance space. In view of the above problems， this paper proposes relevant optimisation paths， including strengthening mutual understanding between cultural subjects and promoting harmonious symbiosis between cultural spaces and school places， in order to promote the effective integration of NRLs and school education， and to consolidate the cultural foundation of Chinese-style modernisation.

Key words： Gao Lou Rice Noodles; Primary education; Local knowledge; Intangible cultural heritage; Cultural conflict; Intangible cultural heritage on campus

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（以下簡稱“非遺”）承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓與靈魂。黨的二十大報告強調(diào)，文化自信自強需依托“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化創(chuàng)新性發(fā)展”的理念[1]。2022年12月，習(xí)近平總書記對非遺保護工作作出重要指示，明確提出“要扎實做好非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的系統(tǒng)性保護，更好滿足人民日益增長的精神文化需求，推進文化自信自強。要推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”[2]。學(xué)校教育是非遺傳承不可或缺的一環(huán)，而小學(xué)教育又是學(xué)校教育的基礎(chǔ)。近年來，教育部積極引導(dǎo)各地學(xué)校實施“非遺進校園、進課堂”活動，并取得了顯著成效。至今，全國已有1 484所中小學(xué)作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化藝術(shù)傳承學(xué)校，各級非遺項目覆蓋率近55%，中小學(xué)展演活動參與度高達85%[3]，非遺進校園活動正逐步向常態(tài)化、規(guī)范化發(fā)展。2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于進一步加強非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護工作的意見》明確指出，需將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入國民教育體系，鼓勵非遺走進校園[4]。然而，在非遺與學(xué)校教育的融合過程中，如何實現(xiàn)高質(zhì)量的傳承與發(fā)展，仍是擺在我們面前的重要課題。

“高樓米線”作為擁有逾150年歷史的傳統(tǒng)工藝，源自清朝末年。早期高樓米線由于其保存性欠佳，米線制作技藝逐漸失傳，長達70年之久。2016年，陳國銳，一位畢業(yè)于廈門工藝美術(shù)學(xué)院的藝術(shù)家，經(jīng)過深入研究與實踐，成功恢復(fù)了“高樓米線”的制作方法?，F(xiàn)在，這一傳統(tǒng)技藝已被列入福建省第七批省級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性項目名錄，得以傳承與發(fā)揚。高樓米線的傳承，不僅是技藝上的賡續(xù)，更是精益求精工匠精神的薪火相傳。福建省某小學(xué)開設(shè)的“高樓米線進校園”活動，可以促進學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提升，幫助學(xué)生建立對家鄉(xiāng)的地方性傳統(tǒng)文化的認同感和歸屬感。筆者通過案例分析、訪談法等形式，對“高樓米線”非遺傳承人陳國銳先生及“高樓米線進校園”相關(guān)負責(zé)人進行了實地走訪，了解到“高樓米線”這項非遺技藝融入福建省某小學(xué)教育的情況。

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對地域性非遺融入小學(xué)教育的探討主要集中在兩個維度——從小學(xué)教育或地方非遺文化的角度切入，審視小學(xué)教育在目標(biāo)、課程、內(nèi)容、教學(xué)方法及師資方面的挑戰(zhàn)，抑或是分析地方性非遺與小學(xué)教育融合中的現(xiàn)實難題。此類研究主要停留在宏觀理論分析層面，較少對微觀層面質(zhì)性研究進行深入探討。而本文選擇從“地方性知識”的視域切入，正是因為“地方性知識”為民間藝術(shù)教育的傳承提供了有力的理性辯護，其不僅為教學(xué)層面理解民間藝術(shù)提供了獨特的視角，更是推動民間藝術(shù)實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展的關(guān)鍵理論支撐。基于此，本研究嘗試采用“參與者視角”，深入實地考察，從文化闡釋的角度微觀分析非遺技藝“高樓米線”與小學(xué)教育的文化模式在融合過程中所遇到的挑戰(zhàn)與困境，進一步探索非遺融入小學(xué)教育的有效途徑和優(yōu)化策略。

1 文化沖突：非遺與小學(xué)教育融合過程中的實際挑戰(zhàn)

1.1 文化主體身份的雙重邊緣化

1.1.1 主管部門的間接涉入

地方性非遺在小學(xué)教育體系中的傳承與傳播，涉及文化行政機構(gòu)與教育部門兩大核心主體。然而，鑒于這兩方在政策制定環(huán)節(jié)的缺席，雙方在如何結(jié)合地方特色有效推進地域性非遺融入小學(xué)教育的問題上，尚未構(gòu)建起堅實的共識基礎(chǔ)。這一現(xiàn)狀直接制約了地方性非遺融入小學(xué)教育工作的系統(tǒng)性規(guī)劃與有序開展，使得相關(guān)活動在實際操作中面臨諸多不確定性與挑戰(zhàn)。對接“高樓米線進校園”的負責(zé)人何老師表示，“當(dāng)初上級說要讓非遺進校園，但具體怎么做沒說。我們一開始也是懵的，就試著問問老師們誰會啥，讓他們自己報名想教啥非遺項目。老師們可熱情了，說干就干，邊學(xué)邊教?；顒痈闫饋砗?，才發(fā)現(xiàn)原來周邊有好多非遺高手和傳承人，我們就趕緊聯(lián)系他們，一起搞活動”（2024年5月22日，女）；而另一邊高樓米線非遺工作室的負責(zé)人陳先生提到，“是學(xué)校看見我們的特色，然后主動聯(lián)系到我，之后我們洽談如何進校園”（2024年6月6日，男）。由此可見，主管部門并未直接參與該政策的設(shè)計流程，因此難以從內(nèi)部視角出發(fā)深刻理解政策實施的考量，進而在向非遺工作室/館與小學(xué)提供指導(dǎo)及外部援助時顯得力不從心，導(dǎo)致兩者在活動的實際推進過程中均未能充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用，呈現(xiàn)出一種相對缺席的狀態(tài)，這在一定程度上影響了政策的有效落地與執(zhí)行效果。

1.1.2 文化主體間的雙向認知偏差

筆者在走入長樂區(qū)某小學(xué)探訪非遺課程運行模式的過程中發(fā)現(xiàn)，每周三下午的最后一節(jié)是與高樓米線相關(guān)的校本課程，而在課程進行過程中，除了校外的非遺師傅進行教學(xué)之外，還有一名校內(nèi)的美術(shù)老師陪同在旁。校內(nèi)負責(zé)助教的何老師提到：“其實非遺課程就該讓專業(yè)的人來上，我也必須在這里。他指導(dǎo)一部分同學(xué)動手操作，另一部分同學(xué)就不知道該做什么了，我就得給他們布置任務(wù)，還得維持課堂紀律”（2024年5月22日，女），高樓米線非遺傳承人對于高樓米線教學(xué)有著自己的專業(yè)見解，他解釋，“對于高樓米線最重要的還是要學(xué)生掌握它的制作技巧，要學(xué)手藝那就必須自己上手練習(xí)，不是像理論課一樣，念書就行了”（2024年6月6日，男）。在非遺教育的實踐過程中，由于學(xué)校教師與傳承人各自秉持獨特的文化背景與認知模式，對非遺教學(xué)的理解呈現(xiàn)出差異性。這種立場上的分歧，不僅導(dǎo)致了相互間的誤解與隔閡，還為雙方以“旁觀者”的姿態(tài)游離于合作核心之外提供了心理上的合理化依據(jù)。

1.2 文化傳承空間的生硬耦合

1.2.1 教學(xué)空間的縮減

物理空間的構(gòu)建是文化空間得以成形的基礎(chǔ)性要素。相較于靈活多變的高樓米線非遺工作坊環(huán)境，學(xué)校標(biāo)準化配置的教室在物理布局上顯得更為局促，這在一定程度上限制了高樓米線非遺傳承人教學(xué)傳承空間的拓展與深化。據(jù)筆者觀察，長樂區(qū)某小學(xué)的高樓米線教學(xué)場地位于教學(xué)樓二層盡頭的四合一功能室。功能室的角落擺放著一架鋼琴，教室四周擺放著陳列高樓米線成品的玻璃柜和一些高樓米線的宣傳易拉寶。講臺上擺放著五顏六色的涂料罐和高樓米線的制作工具，教室后面設(shè)有清洗用具的水槽，水槽旁堆放著制作高樓米線所需要用到的泰國茉莉香米，以及其他美術(shù)課所要用到的工具和材料。在充斥著雜物的教室環(huán)境中，高樓米線所亟須的地域性特質(zhì)顯得尤為匱乏。這種空間上的局限與萎縮，不僅限制了地方性非遺教學(xué)活動的深度與廣度，還使得教師在嘗試激發(fā)學(xué)生對于本土文化的想象與情感聯(lián)結(jié)時面臨重重困難。

1.2.2 課程時間的非同步性

學(xué)校依據(jù)既定課程表所執(zhí)行的教學(xué)規(guī)劃，與地域性非遺教學(xué)所特有的時間序列需求之間存在著顯著的不匹配現(xiàn)象。筆者觀察了四合一功能室墻壁上粘貼的課程表發(fā)現(xiàn)，高樓米線被設(shè)置為該校的校本課程，安排在每周三下午的最后一節(jié)課。一節(jié)課時長40分鐘。高樓米線校外輔導(dǎo)員陳先生說道“說實話，我覺得每周一節(jié)課的時間對于學(xué)習(xí)高樓米線來說太少了，加上此課程大多面向的是低年級的學(xué)生，從二年級的同學(xué)開始篩選，低年級的學(xué)生普遍相對活躍，減去組織課堂紀律的時間，真正的有效教學(xué)時長就更短了?！保?024年5月22日，男）這種時間安排的錯位，既未能充分順應(yīng)非遺教學(xué)內(nèi)在的時間節(jié)奏與深度需求，也影響了地域性非遺文化精髓的有效傳授與學(xué)生深層次學(xué)習(xí)體驗的形成。因此，調(diào)整教學(xué)安排，以更加靈活和適配非遺教學(xué)特性的時間序列為導(dǎo)向，是提升非遺教學(xué)質(zhì)量與效果的關(guān)鍵所在。

2 非遺在小學(xué)教育中的深化融合路徑

2.1 從外部觀望者到內(nèi)在參與者：文化主體身份的視角內(nèi)化

轉(zhuǎn)向內(nèi)部視角，確立局內(nèi)人的身份定位，能夠促使不同文化主體超越自身固有的“文化疆域”，采用“文化主體內(nèi)在的觀察透鏡”來深入理解并體驗他者的感知世界，此舉對于增進彼此的認知共鳴與深刻理解具有積極意義。這一方式不僅能夠打破文化隔閡，還能促進文化間的相互尊重與融合。

首先，從地方性知識視角審視政策制定，政策制定者的邏輯出發(fā)點應(yīng)轉(zhuǎn)向以文化持有者的“需求為本”，而非傳統(tǒng)意義上外部視角的“問題驅(qū)動”。新世紀以來，我國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護政策逐步演進，從初期的“緊急搶救”與“傳統(tǒng)維護”策略，過渡到“生產(chǎn)性保護”與“活化利用”的創(chuàng)新路徑[5]，這一歷程深刻體現(xiàn)了從孤立保護到整體發(fā)展、從靜態(tài)保存到動態(tài)傳承的認知轉(zhuǎn)變。然而，在非遺融入小學(xué)教育的實踐探索中，政策制定層面常因缺乏深入的文化內(nèi)部視角，未能充分捕捉并響應(yīng)文化主體的實際需求。以外部視角制定的政策措施，往往難以精準對接并有效支持局內(nèi)人的實際操作情境。田野調(diào)研揭示了，非遺教育融入小學(xué)的首要瓶頸在于師資力量的薄弱。對此，政策頂層設(shè)計者應(yīng)加大力度，通過組織非遺傳承人的深度研修與培訓(xùn)項目，如設(shè)立非遺工坊、工作室等，促進非遺傳承群體的培養(yǎng)與集結(jié)，進而整合區(qū)域教育資源，壯大非遺教育師資隊伍。同時，構(gòu)建完善的支持體系與評估機制，確保各學(xué)段非遺教育活動能夠系統(tǒng)、有序地推進，為教育主管部門與實施主體提供有力保障。

其次，教育與文化部門應(yīng)立足于地方性知識的視野，深入體會小學(xué)教師與傳承人在非遺教育融合過程中的實際挑戰(zhàn)，致力于促進雙方由外部視角的誤解向內(nèi)部視角的相互理解轉(zhuǎn)變。具體而言，兩部門需就非遺進校園的核心議題展開深入磋商與對話，確立清晰的管理框架與操作指南，為學(xué)校教育工作者與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人提供明確的職責(zé)劃分與行動依據(jù)。以貴州省務(wù)川仡佬族苗族自治縣為例，該縣學(xué)校通過構(gòu)建涵蓋課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容規(guī)劃及教學(xué)評價體系在內(nèi)的全面管理規(guī)則體系，有效保障了非遺在學(xué)校教育中的傳承與發(fā)展[6]。同時，小學(xué)教師與傳承人亦需秉持換位思考的原則，深入理解對方所處的文化環(huán)境與實際困境，從而建立起基于相互尊重與理解的溝通橋梁。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，也應(yīng)該秉承著虛心求教的態(tài)度，從前輩和教師的手里鄭重接過地方性非遺技藝，認識到非遺技藝傳承的不易與艱辛，從而提升民族自信與文化自信。唯有如此，方能跨越文化差異的鴻溝，實現(xiàn)從“經(jīng)驗相異”到“經(jīng)驗共鳴”的轉(zhuǎn)變，共同肩負起非遺教育傳承的歷史使命與時代擔(dān)當(dāng)。

2.2 從靜態(tài)隔絕到動態(tài)互聯(lián)：文化領(lǐng)域與學(xué)校環(huán)境實現(xiàn)共生共榮

非遺與小學(xué)教育的深度融合，并非指在消除雙方獨特性的基礎(chǔ)上進行機械性的“堆砌”，而是根植于一個開放且充滿活力的共享生態(tài)之iSrhQU2ACRNVUVfgBxo2zXjsbvINwfPn24jV/2hPmqU=中，通過構(gòu)建以人、時間、空間為維度的立體框架，促進文化場域與教育環(huán)境之間的和諧共融與相互促進。這一過程強調(diào)在保留各自差異性的同時，尋求兩者間的互補與協(xié)同，共同塑造一個更加豐富多彩、充滿生命力的教育文化空間。

首先，小學(xué)學(xué)校應(yīng)摒棄傳統(tǒng)封閉的空間觀念，積極聯(lián)動社區(qū)與民間資源，采取“外向拓展”與“內(nèi)部引入”并行的策略，拓寬文化教育的空間邊界。具體而言，一方面學(xué)校應(yīng)深植于社區(qū)脈絡(luò)之中，充分利用研學(xué)旅行的契機，將校外豐富的博物館、文化館及工作坊等文化資源納入教育體系，形成校內(nèi)外文化聯(lián)動與浸潤的立體格局。另一方面，鑒于非遺與地方文化的緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)校應(yīng)打破校園圍墻的局限，攜手民間力量，將非遺的文化精髓融入校園空間布局，賦予教學(xué)空間更強烈的地域特色與文化氛圍。

其次，小學(xué)學(xué)校需靈活調(diào)整時間架構(gòu)，為非遺教學(xué)的動態(tài)融入創(chuàng)造靈活的時間窗口。這包括將日常教學(xué)與特色活動儀式有機結(jié)合，使學(xué)生在日常生活中持續(xù)感受文化的滋養(yǎng)，深化對地方文化的認知與情感體驗，從而增強歸屬感與文化認同感。同時，學(xué)校應(yīng)精心挑選與學(xué)校教育目標(biāo)及學(xué)生發(fā)展階段相契合的非遺項目，提煉其核心價值融入課程設(shè)計中，確保在高效利用教學(xué)時間的同時，學(xué)生能夠全面而深入地學(xué)習(xí)非遺知識。

最后，小學(xué)學(xué)校應(yīng)重視對學(xué)生程序性知識與實踐技能的雙重培養(yǎng)，擁抱技藝型知識結(jié)構(gòu)的融入。非遺的傳承不僅是對文化的認知，更是文化主體與受眾之間互動共生的生動實踐[7]。因此，在非遺融入學(xué)校教育的過程中，應(yīng)特別強調(diào)文化互動的重要性，特別是對于技藝類非遺，鼓勵學(xué)生通過親身實踐來深化理解，構(gòu)建自我與地方文化的深刻聯(lián)系。學(xué)?？衫脭?shù)字技術(shù)輔助教學(xué)，提升實踐活動的趣味性與互動性，使非遺教學(xué)更加生動活潑，實現(xiàn)教學(xué)形式的創(chuàng)新與拓展[8-10]。

3 結(jié)束語

綜上所述，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在融入小學(xué)教育過程中，面臨文化主體身份的雙重局外性和文化傳承空間與學(xué)校教育場所生硬耦合的沖突。這些問題不僅限制了非遺文化在校園中的有效傳播，也削弱了學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認知與認同。為了有效應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，必須加強非遺傳承者、教育工作者和學(xué)生之間的理解與互動，打破彼此的身份隔閡，促進文化主體間的合作。同時，應(yīng)當(dāng)通過創(chuàng)新教學(xué)方式，優(yōu)化非遺文化的傳承空間與學(xué)校場所的和諧共存，實現(xiàn)非遺文化與教育體系的有機結(jié)合。

通過這些路徑的優(yōu)化，不僅能增強學(xué)生對非遺文化的參與感和認同感，還可以在教育中傳承和弘揚地方性文化，增強文化自信。此外，這種深度融合對于夯實中國式現(xiàn)代化進程中的文化根基具有重要意義，為社會的可持續(xù)發(fā)展提供豐富的文化滋養(yǎng)與支持。

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