［摘 要］ 園本教研是促進(jìn)幼兒園教育高質(zhì)量發(fā)展的重要手段，其在實(shí)踐中存在的各種問題實(shí)質(zhì)上就是教師的專業(yè)發(fā)展不足。“有效教師”理念強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)實(shí)踐的主動性、開放性與合作性，支持教師在專業(yè)實(shí)踐中發(fā)展教育實(shí)踐智慧，這一思想為園本教研的有效開展提供了新的視角。幼兒園可以通過理論學(xué)習(xí)來強(qiáng)化教師在園本教研中的主體意識，通過打造園本教研學(xué)習(xí)共同體來推動教師的自主探索與研究，基于教師的個體差異和教研情境來采取情景參與式、菜單自主式、縱深聚焦式和情感浸潤式等教研方式。

［關(guān)鍵詞］ 園本教研；有效教師；教師專業(yè)發(fā)展

隨著教育改革與實(shí)踐的不斷深入，持續(xù)提升教育質(zhì)量是今后一段時期內(nèi)我國學(xué)前教育發(fā)展的核心議題，而高質(zhì)量的教研則是支撐學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要手段之一。[1]審視當(dāng)前我國幼兒園園本教研中存在的問題，其實(shí)質(zhì)就是教師專業(yè)發(fā)展不足。[2][3][4]為此，我們將園本教研與教師的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，借鑒“有效教師”理念的基本思想，通過促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展來提升園本教研的有效性。“有效教師”理念認(rèn)為，那些會對學(xué)生產(chǎn)生更積極、更有效、更長遠(yuǎn)影響并更容易取得教學(xué)成功的老師，其原因在于這些教師對自身以及教學(xué)的主動探索，即他們是可持續(xù)發(fā)展的教育工作者和積極的行動研究者。[5]“有效教師”理念的核心是強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)實(shí)踐的主動性、開放性與合作性，支持教師在專業(yè)實(shí)踐中發(fā)展教育實(shí)踐智慧，而這些特質(zhì)與教師有效開展園本教研存在密切關(guān)聯(lián)。即有效的園本教研要求教師能夠主動發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，通過團(tuán)隊(duì)合作和協(xié)同學(xué)習(xí)研究并解決問題，它要求教師在面對具體的教育教學(xué)實(shí)踐問題時具備相應(yīng)的創(chuàng)造性、靈活性和適應(yīng)性。

一、強(qiáng)化理論知識學(xué)習(xí)，喚醒幼兒園教師園本教研的主體意識

“有效教師”理論強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的主動性，即幼兒園教師要有不斷優(yōu)化教育實(shí)踐和提升教育質(zhì)量的信念和能力。[6]在所有影響幼兒園教師專業(yè)實(shí)踐的因素中，對問題的關(guān)注始終是最核心的，而表層的對問題的關(guān)注是思考如何去解決某一特定的問題，其深層驅(qū)動則在于教師對自身角色的認(rèn)識、對自身工作的價值認(rèn)同以及對問題的系統(tǒng)把握。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師就必須強(qiáng)化理論知識的學(xué)習(xí)，園所管理者也要為教師的理論學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的支持環(huán)境?！坝行Ы處煛崩砟畛珜?dǎo)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)教師通過自主、自發(fā)的學(xué)習(xí)獲得專業(yè)發(fā)展。教師內(nèi)在主動發(fā)展的意識可以有效調(diào)動其對自身教育實(shí)踐主體意識和自信心，并誕生鮮活的教育智慧與崇高的教育信念。[7]傳統(tǒng)園本教研中，教師觀念陳舊、視野狹窄、思維薄弱等問題多是由教師的理論學(xué)習(xí)及其儲備不足導(dǎo)致的，即教師在教研過程只研“術(shù)”，不釋“道”。園本教研最終指向的是鮮活兒童，而兒童發(fā)展背后又關(guān)涉著各種復(fù)雜的社會及價值因素以及教師本人所持有的教育信念。因此，有效的園本教研需要教師具備系統(tǒng)的理論思維和理論視角，要能從理論的高度把握教研對象的實(shí)質(zhì)。

高質(zhì)量的幼兒園管理是有溫度的，管理者要思考是否真正為教師營造了一個精神自由的教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展環(huán)境，使其真正有精力、有動力參與各種學(xué)習(xí)活動。[8]對此，我們將教師教研主體意識的確立放在優(yōu)化園本教研實(shí)踐的首位，通過各種理論學(xué)習(xí)來強(qiáng)化教師的理論儲備和思維能力，讓理論成為教師開展園本教研的有力武器，支撐教師在教研中去質(zhì)疑、反思、批判和自主建構(gòu)。例如，我們引入“有效教師”這一理念，與教師一同描繪“有效教師”的專業(yè)畫像，幫助教師革新理念，獲得自我完善。通過專題培訓(xùn)、小組研討和個人閱讀學(xué)習(xí)等方式，引導(dǎo)教師們總結(jié)“有效教師”的個人心理品質(zhì)，如個人魅力、機(jī)智、善良、愛心等；培養(yǎng)教師與專業(yè)相關(guān)的能力，如傾聽與支持兒童、創(chuàng)造性思維、溝通與交流等。這種理論學(xué)習(xí)既有從有效教師特質(zhì)直接切入的，更有圍繞兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展而系統(tǒng)展開的，它們?yōu)榻處煹挠行Ы萄泻妥灾鲗I(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。理論學(xué)習(xí)不僅通過拓寬教師知識閾限和思維視野的方式讓他們跳出狹隘的個人經(jīng)驗(yàn)而更趨近對教研對象的規(guī)律性認(rèn)識，同時還能從更深的層次激發(fā)教師的專業(yè)信念和專業(yè)意識，從而提高他們在教研活動中的主體意識以及對問題的把握能力。

二、打造園本教研學(xué)習(xí)共同體，在對話與協(xié)作中推動教師的自主探索與研究

教師在教研活動中的參與水平與其在教研活動中扮演的角色，以及在教研活動中所取得的成效直接相關(guān)。在傳統(tǒng)的園本教研活動中，雖然教研形式多樣，但教師不知如何將教學(xué)實(shí)踐中的問題轉(zhuǎn)化為有效的研究問題。教研主題常常是自上而下而形成的，教研過程則由園所管理者或者外部專家主導(dǎo)，這種教研主題的離地和教師角色的缺位使得教師經(jīng)常在沉悶的教研場域中游離，通過教研解決教育教學(xué)問題和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)都無法有效達(dá)成。園本教研實(shí)質(zhì)是一個問題解決和教師專業(yè)學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)行的過程，各類園本教研活動也因此應(yīng)該是有系統(tǒng)規(guī)劃和層次遞進(jìn)的。在實(shí)踐過程中，一個完整的園本教研項(xiàng)目往往由多個子教研活動組成，且隨著問題探究的不斷拓展，教研活動的持續(xù)周期也會更長。因此，一個教研活動其實(shí)就對應(yīng)著一個學(xué)習(xí)共同體，不同的教師基于自身的教學(xué)實(shí)踐和思維認(rèn)知來闡述其對特定教研對象的看法。這也就意味著，園本教研主題的提出以及問題的解決都必須基于特定的教學(xué)情境，并由教師的自主思考和主體性參與來達(dá)成既定的教研目標(biāo)。為此，我們通過建構(gòu)園本教研共同體的方式來賦權(quán)教師，努力營造積極的對話場域，使教師在和而不同的民主、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程中大膽前進(jìn)，支持他們在團(tuán)隊(duì)中碰撞出新思想和新見解。在實(shí)踐過程中，我們通過個別交談、小組討論、實(shí)地考察等方式了解教師的真實(shí)問題與需求，給予教師參與主題下系列教研活動生成的決策權(quán)，努力從教師需要與教師發(fā)展的角度尋找教研的切入點(diǎn)，并由此形成由管理者和教師組成的園本教研共同體。在每一場獨(dú)立的子教研活動中，我們都通過任務(wù)驅(qū)動、情境體驗(yàn)、案例分析等方式來促進(jìn)組織者與參與者之間的真實(shí)互動和交流研討，使彼此的想法互相激蕩，生發(fā)出對教研問題的多元見解。在這一過程中，管理者本著民主與合作的意識，更多地關(guān)注教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的真問題，確立教師在園本教研中的主體地位，并給予他們在時間、制度、外部專家資源等方面的支持，促進(jìn)了教師與教師、教師與教研管理者、教師與專家之間的對話。教師則在教研問題的驅(qū)動和各類條件的支持下，不斷自主解剖問題，在討論和協(xié)商中尋求問題的最佳解決方法。

教研活動組織者在組織與設(shè)計(jì)教研活動時，需要有持續(xù)與深入的意識，對問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行深入挖掘，這樣才能制訂合理的教研計(jì)劃并引導(dǎo)教師直擊問題的根源。而作為具體教研活動參與者的教師，更需要秉持深入研究的精神。因?yàn)橐痪€教師的工作大多瑣碎、繁雜，他們對問題的認(rèn)識易受問題表象的影響，在問題分析中缺乏更廣闊的思維視角。在“有效教師”理念的引領(lǐng)下，園本教研應(yīng)促進(jìn)幼兒園教師成為教育行動的研究者，使他們在持續(xù)的問題探討與研究中養(yǎng)成“學(xué)者心態(tài)”，不斷求索，矢志創(chuàng)新。以“幼兒關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)研究”園本教研項(xiàng)目為例。在第一階段，我們借鑒翻轉(zhuǎn)課堂的模式，由教師選擇自身感興趣的發(fā)展指標(biāo)，以此為切入點(diǎn)進(jìn)行研讀與自學(xué)，引導(dǎo)教師聯(lián)系自身教育教學(xué)實(shí)際進(jìn)行詮釋，內(nèi)化指標(biāo)內(nèi)涵。在第二階段，每位教師將自身沉淀的所思、所疑進(jìn)行公開分享，與其他教師展開積極對話，集體學(xué)習(xí)覆蓋各領(lǐng)域的關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)。在此過程中，教師會對以往的教育教學(xué)行為進(jìn)行審視，產(chǎn)生獨(dú)立的見解與觀點(diǎn)，而團(tuán)隊(duì)中的每一位教師皆可以是問題的發(fā)出者或解答人，共性問題將在集體智慧的交融下得到解決，新的問題又會在此基礎(chǔ)之上生成并推動下一階段教研的開展。在第三階段，教師帶著上一階段所收獲的批判性、獨(dú)立性見解，回歸教育情境，通過持續(xù)的觀察、記錄與審思，分析自身教學(xué)中更深層次的問題。研究式教研可以激發(fā)幼兒園教師群體內(nèi)在的研究動力與潛力，支持他們在專業(yè)發(fā)展道路上不斷走向自主和自覺，進(jìn)而為園本教研提供全方位的專業(yè)保障。

三、珍視教師個體差異和專業(yè)特長，基于不同情境采取不同的教研方式

作為幼兒園的管理者和課程建設(shè)的引領(lǐng)者，園長應(yīng)該賦予教師自我管理的權(quán)利，激發(fā)他們的內(nèi)在潛能，助力他們成為自己專業(yè)發(fā)展的掌舵人。[9]基于長期的工作實(shí)踐，我們總結(jié)出了仿照型、自主型、創(chuàng)造型、沖鋒型和耐心型五種不同類型的教師，并在進(jìn)行園本教研時充分考慮了這些教師的共性和個體差異。幼兒園教研管理者需要在尊重教師個體差異的基礎(chǔ)上，擺脫固定模式的束縛，推動教研模式的改革與創(chuàng)新。[10]我們堅(jiān)持以教師為主體，圍繞教師學(xué)習(xí)的特征和教師專業(yè)成長的階段特點(diǎn)，聚焦教師的專業(yè)發(fā)展水平與專業(yè)能力結(jié)構(gòu)，科學(xué)規(guī)劃和設(shè)計(jì)了多層次、多向度的教研方式，為不同層次和不同需求教師的個性化發(fā)展提供系統(tǒng)性的支持。

第一，情景參與式教研。情景是幼兒學(xué)習(xí)發(fā)生的重要媒介，教育就是要引導(dǎo)幼兒成為情景選擇者和情景自主建構(gòu)者。因此，增進(jìn)教師對幼兒活動情景的感受和理解，有助于他們更好地理解幼兒。情景參與式教研主要解決一線教學(xué)中具有普遍性問題，如班級常規(guī)的養(yǎng)成、教師的站位、過渡環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化、教學(xué)語言等。這些問題多是轉(zhuǎn)瞬即逝的，如果能將園本教研活動放在真實(shí)的教育現(xiàn)場開展，教師則能較快地進(jìn)入到亟待解決的問題情境中。情景參與式教研提倡在情景中進(jìn)行角色代入，通過親自操作各類玩教具，再現(xiàn)或模仿一日生活中幼兒與教師互動的情景，感受幼兒的心理狀態(tài)，反思自身的言行。情景式參與式教研能夠通過現(xiàn)場的匯集和提升，幫助教師提煉出更科學(xué)和高層次的教育方法，有效提升教師的實(shí)踐改進(jìn)能力。

第二，菜單自主式教研。在園本教研的開展過程中，不是每一個問題都會令所有教師感到困惑，也不是每一位教師當(dāng)前最緊要的需求都能得到滿足。但對于通過民主調(diào)研產(chǎn)生的個性問題也應(yīng)該得到重視，如果這些問題被忽略，它們就可能會成為教師有效開展教育教學(xué)的障礙。為此，菜單自主式教研應(yīng)運(yùn)而生。菜單自主式教研將教師在實(shí)際教學(xué)中的個體性問題進(jìn)行歸類，為他們提供多元菜單式的教研服務(wù)，如建設(shè)課程與教學(xué)、教師自我成長、時間管理等相關(guān)書籍和文獻(xiàn)資料庫，供教師自主查閱。菜單自主式教研的最終目的是通過教師持續(xù)的自主學(xué)習(xí)，引發(fā)教師多維度、個性化的思考。

第三，縱深聚焦式教研?？v深聚焦式教研以一個亟待解決的真問題為導(dǎo)向，從問題的廣度方面去推進(jìn)問題的解決，通過多樣且環(huán)環(huán)相扣的問題連續(xù)體來呈現(xiàn)教研內(nèi)容的脈絡(luò)關(guān)系，推進(jìn)教師對問題的全面理解。在這一教研方式中，每一個教研活動都是獨(dú)立的，有不同的目標(biāo)、內(nèi)容和流程。但每一個教研活動又是縱向關(guān)聯(lián)的，它們既是上一個教研活動的延續(xù)和遞進(jìn)，也是下一個教研活動的生成基礎(chǔ)?？v深聚焦式教研使教研活動的目標(biāo)更加明確，其所采用的分步解決方法，可以降低問題的研究門檻，使教師在不斷解構(gòu)與建構(gòu)的行動過程中獲得專業(yè)的內(nèi)在成長。

第四，情感浸潤式教研。情感浸潤式教研是指通過將教師主體浸潤在一個和諧、愉悅、開放、包容的教研環(huán)境當(dāng)中，逐漸向教師滲透教育理念與實(shí)踐智慧，以此來激發(fā)教師對教研的主動參與。情感浸潤式教研實(shí)施的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)具有滲透性的環(huán)境和條件。情感浸潤式教研將教師的主體性原則貫穿于教研的全過程，注重激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，通過論一個問題、讀一本書、寫一篇感悟、演一個故事、研一個專項(xiàng)等方式將教研交還給教師，增強(qiáng)教師在教研過程中的情感參與。當(dāng)教研過程中浸潤著教師的真情實(shí)感，其教育信念、教育價值觀便會自然生發(fā)于其中，教研的實(shí)效自然可以達(dá)成，個別問題自然也會迎刃而解。

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The Practice Path of Kindergarten-based Teaching Research under the Guidance of the Concept of “Effective Teacher”

SHI Liling

（Kindergarten of Guangdong Provincial Public Security Department，

Guangzhou 510050 China）

Abstract： Kindergarten-based teaching and research is an important means to promote the high-quality development of kindergarten education. The various problems in practice are essentially the insufficient professional development of teachers. The concept of “effective teacher” emphasizes the initiative， openness and cooperation of teachers’ professional practice， and supports teachers to develop their practical wisdom in education. This idea provides a new perspective for the effective development of kindergarten-based teaching research. Kindergartens should strengthen teachers’ consciousness of subject， build a community of kindergarten-based teaching and research， and adopt diversified teaching and research methods to carry out kindergarten-based teaching and research.

Key words： kindergarten-based teaching and research； effective teachers； teacher professional development

（責(zé)任編輯：黎勇）