成績、績點(diǎn)、競賽、考證、保研、求職……無時無處不在的競爭，引發(fā)了當(dāng)今大學(xué)生中極為流行的“內(nèi)卷”。理想與現(xiàn)實之間的落差，也讓他們對眼前的忙碌與未來的預(yù)期多了幾分彷徨和迷?！，F(xiàn)實中的本科教育實踐，有著太多的糾結(jié)和張力。華東師范大學(xué)教育學(xué)部高等教育研究所所長閻光才在其新作《理解本科教育：學(xué)科與專業(yè)、課程與教學(xué)》中帶領(lǐng)我們反思當(dāng)下本科教育的處境，探尋本科教育的內(nèi)涵與合理定位。

《教育家》：“究竟是我們的大學(xué)忘記了本科教育的使命，還是我們從來就對本科教育內(nèi)涵隨時代的流變而根本無法確認(rèn)其合理定位？”您的《理解本科教育：學(xué)科與專業(yè)、課程與教學(xué)》立足這樣一個問題情境的預(yù)設(shè)，對本科教育相關(guān)議題做了較為系統(tǒng)全面的考察和詮釋性的理解。站在當(dāng)下，您認(rèn)為本科教育應(yīng)如何應(yīng)對時代之變、適應(yīng)國家之需、滿足人民之盼？

閻光才：在最為抽象層面上，本科教育的使命是恒定的，從中世紀(jì)至今，究其本質(zhì)而言它就是培養(yǎng)人。但這種抽象的理解，內(nèi)涵極為貧乏，因為時代在變，社會以及高等教育自身也在變。在精英教育時代，本科教育無須關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實需求，甚至也可以漠視社會需求，在相對穩(wěn)定的勞動力市場分割或區(qū)隔格局中，人們也無須憂心于未來的生存與發(fā)展問題。然而，在高等教育進(jìn)入大眾化乃至普及化的今天，尤其是在由技術(shù)所引發(fā)的社會產(chǎn)業(yè)與勞動分工結(jié)構(gòu)加速變遷的環(huán)境中，我們不得不承認(rèn)，學(xué)歷貶值早已成為不爭的事實。國際形勢變幻莫測、經(jīng)濟(jì)波動起伏不定、社會崗位頻繁變動，特別是如今人工智能為社會所有行業(yè)帶來的沖擊，種種不確定性讓每個人的命運(yùn)不再有往常的“定數(shù)”。由此而必然帶來的一個問題就是：在文憑水漲船高且未來充滿不確定性的社會環(huán)境中，我們的本科教育如何尋求新的定位以及培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)模式的變革，才能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對不確定性的能力？競爭并不是一件壞事，它是社會發(fā)展活力所在，但是，如果競爭帶有高度的同質(zhì)性，在無意義事項上損耗過多的精力，它就成了“內(nèi)卷”；不確定性也意味著風(fēng)險，但風(fēng)險本身是中性的，在有利于公共利益與社會福祉且兼顧個體收益事項上的勇于挑戰(zhàn)，它可能是有價值的創(chuàng)造與創(chuàng)新。但人們是否具有抵抗風(fēng)險的能力，不僅在于社會的包容性，還在于我們的教育是否能夠尊重個體稟賦與需求差異，養(yǎng)成學(xué)生挑戰(zhàn)常規(guī)的底氣和擺脫集體壓力的勇氣。

顯然，為應(yīng)對高度的同質(zhì)性競爭以及社會環(huán)境的不確定性，今天的本科教育如果還固守傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)定位與模式，錨定既有的社會部門、產(chǎn)業(yè)與崗位分工，以相對剛性的培養(yǎng)方案，實行大批量流水線生產(chǎn)，不僅會加劇同質(zhì)性競爭，弱化了人才培養(yǎng)對變動不居社會的適應(yīng)性，還會因為個體潛質(zhì)發(fā)掘不足、個性不彰，削弱學(xué)生應(yīng)對不確定性的風(fēng)險承擔(dān)能力。

《教育家》：您在書中指出，“如果在培養(yǎng)結(jié)構(gòu)上還延續(xù)傳統(tǒng)的相對統(tǒng)一和批量生產(chǎn)模式，而不是探索多樣化、彌散化乃至帶有個人定制化的培養(yǎng)路徑，人們擔(dān)心的規(guī)模性本科生畢業(yè)即失業(yè)現(xiàn)象絕非危言聳聽?！北究粕囵B(yǎng)路徑的轉(zhuǎn)變可以從哪幾個方面進(jìn)行探索？

閻光才：擺脫上述危機(jī)或者未來潛在的危機(jī)，我想除了探索多樣化、差異性與個性化的培養(yǎng)路徑，別無他途。大學(xué)本科僅僅四年，期望以四年時間為每個人規(guī)劃和確定未來人生的軌跡，甚至提供一生無虞的保障，都不過是一廂情愿的枉然。尊重個體差異、專長與偏好的培養(yǎng)路徑，并非就是顛覆傳統(tǒng)的通識教育與專業(yè)教育理念，而是在注重可遷移的通用性能力與基本專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的前提下，思考如何賦予高校專業(yè)設(shè)置的靈活性，如何為學(xué)生創(chuàng)造更多專業(yè)轉(zhuǎn)換、課程輔修或雙學(xué)位等項目自主選擇的機(jī)會，為學(xué)生的專長、主業(yè)之外的偏好、跨學(xué)科能力等拓展空間。人的潛質(zhì)、個性與需求各有不同，只有順應(yīng)每個人的個性，而不是以標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)果對齊的方式，才能讓個體獲得適合于自己的教育。個性化教育不是無序的，而是有其基本指南與要求的。缺乏自我主導(dǎo)能力與循規(guī)蹈矩者，可以遵循基本路線圖，而不滿于常規(guī)要求甚至想另辟蹊徑者，則應(yīng)為其自我探索與試錯留有余地。自由選擇不是放任，而是強(qiáng)化對等責(zé)任，唯有體驗到自我探索之艱與自我責(zé)任之重，才真正有利于人心智的成熟，形成可以延伸至整個生命歷程的可持續(xù)性自我主導(dǎo)與自我學(xué)習(xí)能力，從而獲得應(yīng)對未來工作與生活挑戰(zhàn)的基本“裝備”。

探索多樣化、個性化與彈性化的培養(yǎng)路徑，其目的不僅在于促成個體自由生長，而且也是擺脫統(tǒng)一規(guī)格批量生產(chǎn)導(dǎo)致同質(zhì)性競爭困局，讓個體在高度不確定性中探求最大確定性的現(xiàn)實策略。大學(xué)本科不同學(xué)科專業(yè)之間應(yīng)該相互開放，課程資源實現(xiàn)學(xué)校乃至校際的共享。同一專業(yè)，方向可以不同，即使同一專業(yè)方向，也并不應(yīng)強(qiáng)求課程完全一致。這種尊重個體選擇的差異性教育，并非專業(yè)與課程學(xué)習(xí)的碎片化，而是強(qiáng)調(diào)如何在尊重個體選擇的同時，又能給予有針對性的指導(dǎo)，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的連貫性以及專業(yè)能力與素養(yǎng)培養(yǎng)的系統(tǒng)性。

《教育家》：2024年，我國開展了一場數(shù)量足夠多、力度足夠大的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整。您認(rèn)為如何做好學(xué)科專業(yè)設(shè)置的調(diào)整與優(yōu)化？

閻光才：本次大規(guī)模的本科專業(yè)布點(diǎn)撤銷與增設(shè)，無疑有其合理性。但是，或許更值得我們深思的是為何每過一段時間，就要來一次興師動眾的調(diào)整。追根溯源，我想根本問題還是在目前的管理體制與辦學(xué)體制。毋庸置疑，高校的學(xué)科與專業(yè)具有相對穩(wěn)定性，外部社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與技術(shù)環(huán)境變遷的不確定性，彼此之間的信息非對稱性與反饋存在時滯性，也意味著高校人才培養(yǎng)不可能與社會勞動力市場需求之間保持無縫對接的耦合。但是，這并不代表高校就可以漠然置之。本科教育的根本目的在于如何利用知識與理論傳授及其應(yīng)用與實踐，培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)與能力，包括價值觀澄清、批判性思維、系統(tǒng)思維、科學(xué)精神、創(chuàng)新能力、數(shù)理分析能力、跨文化視野、溝通能力和藝術(shù)鑒賞力等，這些通用素養(yǎng)盡管不能直接顯現(xiàn)為可售性的市場技能，但它們是以不變應(yīng)萬變的“利器”，不會隨時代與環(huán)境乃至工作場景的變化而失去意義，這也是本科教育之所以為“本”的要義所在。至于專業(yè)素養(yǎng)，它實際上也包括“軟”與“硬”兩部分能力或技藝，軟技藝實際上屬于專業(yè)的核心素養(yǎng)，其所指不僅是我們常言的“寬口徑、厚基礎(chǔ)”，也指涉專業(yè)的系統(tǒng)性思維與能力，因此，它是“寬”與“深”的有機(jī)統(tǒng)一。專業(yè)“軟技藝”培養(yǎng)與訓(xùn)練的目的在于提高學(xué)生應(yīng)對特定領(lǐng)域甚至跨越學(xué)科專業(yè)的適應(yīng)性。專業(yè)“硬技藝”則指具體的專業(yè)知識、理論、技術(shù)與技能，它較為脆弱，其價值在變幻莫測的市場需求與技術(shù)加速變革環(huán)境中容易折損乃至過時和淘汰，這也是目前本科專業(yè)教育中主要問題所在。

因此，如何才能擺脫上述周期性的大范圍專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整困境，僅依靠政府部門不時的專業(yè)目錄調(diào)整、強(qiáng)制撤銷與刺激性的增設(shè)，未必能夠從根本上解決問題?，F(xiàn)實中換個專業(yè)稱謂，但課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容與以往大同小異的現(xiàn)象并不罕見。說到底，高校才應(yīng)該是人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置與調(diào)整的主體，其主體權(quán)力與責(zé)任并未得以確認(rèn)與落實，或者說給了權(quán)力但接不住的問題始終存在。多少年來，我們一再倡導(dǎo)高校要面向社會自主辦學(xué)，強(qiáng)調(diào)放權(quán)賦能，強(qiáng)化高校主體責(zé)任，但是這種機(jī)制不暢的“魔咒”始終難以打破。我認(rèn)為只有面向社會自主辦學(xué)以及吸納社會力量的參與，密切關(guān)注學(xué)術(shù)與技術(shù)、行業(yè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展前沿，高校才能以一種循序漸進(jìn)和積累式的自我變革，走出動輒大破大立的周期律，實現(xiàn)其既相對穩(wěn)定又與環(huán)境變遷之間保持相對協(xié)調(diào)的有序發(fā)展。

《教育家》：您如何看待“二本困境”？“二本”學(xué)生就業(yè)與發(fā)展的突破口或發(fā)力點(diǎn)在哪里？

閻光才：對于坊間各種“二本”的說法，我并不認(rèn)同，“二本”這一指稱具有典型的標(biāo)簽化色彩，它無非是指那些容納高考落敗者的眾多地方普通高校特別是新升本科高校，所謂困境則是指其目前正面臨的學(xué)術(shù)實力不及“雙一流”、職業(yè)與技能訓(xùn)練又不及高職高專的尷尬境地。在此，或許有幾個問題需要澄清一下：第一，高考成敗不代表人生得失，人的心智成熟有早晚，社會上大器晚成者不在少數(shù)；第二，普通本科機(jī)構(gòu)有類別之分而不存在等級之別，機(jī)構(gòu)層面的“類”，表現(xiàn)為人才培養(yǎng)定位或特色的不同，而同類機(jī)構(gòu)內(nèi)部的“人”，也同樣存在“類”的差異；第三，ibu+KB23M3yR5WbNIMoSfw==我們所謂的拔尖創(chuàng)新人才，并非“雙一流”高校的專屬，其他普通高校同樣可以成為拔尖人才的搖籃，它未必就是學(xué)術(shù)拔尖，而更可能是應(yīng)用技術(shù)、職業(yè)技能的拔尖，一個社會的發(fā)展活力離不開思想與理論創(chuàng)新，但理論成果的轉(zhuǎn)化更需要技術(shù)與技能高手乃至匠人來提供支撐。

擺脫當(dāng)前普通本科高校的困境，尋求其學(xué)生就業(yè)與發(fā)展的突破口，概括起來有兩點(diǎn)。第一，在機(jī)構(gòu)意義上的類屬定位是否能夠真正到位？當(dāng)前，在不斷強(qiáng)化分類引導(dǎo)的政策框架中，我們提出所謂應(yīng)用型或技能型等概念，姑且不論其界定是否清晰，僅就常識而言，專業(yè)應(yīng)用能力與技能培養(yǎng)其實比理論人才的培養(yǎng)，更需要資金、設(shè)施與設(shè)備等資源的投入，也更需要其與社會行業(yè)產(chǎn)業(yè)之間的融通，包括專業(yè)實習(xí)與實踐場所、技術(shù)、設(shè)施設(shè)備、資金與教師的相互開放與交流，問題是它們是否具備這些基礎(chǔ)與條件？第二，在普通高校內(nèi)部人的類屬上，人們往往在自覺不自覺之中，將學(xué)生群體理解為需要統(tǒng)一“規(guī)訓(xùn)”而不是尊重個體差異的個性化教育。故而，現(xiàn)實中，培養(yǎng)方案剛性、必修課程雜多、強(qiáng)制性灌輸教學(xué)和學(xué)生自主選擇余地少，在該類高校中更為普遍也更為嚴(yán)重。此中存在的悖論是，如果該群體學(xué)習(xí)興趣寡淡，那么如何才能調(diào)動其帶有興趣地學(xué)習(xí)？如果我們認(rèn)為，該群體需要提高自我管理或約束以及主導(dǎo)能力，那么強(qiáng)制性規(guī)訓(xùn)與其中小學(xué)階段的學(xué)習(xí)體驗又有何區(qū)別？

因此，要提升普通高校學(xué)生的發(fā)展與就業(yè)能力，或許更需要尊重學(xué)生的個性，為其拓展專業(yè)與課程選擇空間，以更為豐富的正式和非正式課程資源，發(fā)掘與培養(yǎng)其多樣化的理論、技術(shù)與技能專長和偏好，形成有助于其生涯發(fā)展的自主學(xué)習(xí)、技術(shù)掌控與開發(fā)的能力與技能。說到底，機(jī)構(gòu)的分類不能構(gòu)成個體差異發(fā)展的“緊身衣”，不能成為否定學(xué)生自由成長與發(fā)展的借口。

《教育家》：學(xué)歷通脹對我們的本科教育提出了哪些挑戰(zhàn)？如何緩解學(xué)歷通脹帶來的教育焦慮和就業(yè)焦慮？

閻光才：學(xué)歷通脹是世界各國高等教育進(jìn)入大眾化與普及化階段普遍存在的現(xiàn)象，至于如何應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，簡單說，就是伴隨高等教育規(guī)模的擴(kuò)張必須有培養(yǎng)體制與模式的結(jié)構(gòu)性變革。概括當(dāng)下世界各國經(jīng)驗，大致涉及如下層次：一是政府適當(dāng)?shù)鸀楦咝Ｒ?guī)劃與管控的觀念，強(qiáng)化高校作為面向社會自主辦學(xué)的主體責(zé)任；二是本科培養(yǎng)體制趨向于彈性化，包括專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方案、課程結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)過程的靈活性以及學(xué)制的彈性，重視學(xué)生可雇傭能力的培養(yǎng)；三是強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的自主學(xué)習(xí)能力與終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

至于如何緩解當(dāng)前普遍存在的教育和就業(yè)焦慮，這是一個遠(yuǎn)超出高等教育本身的復(fù)雜議題，它有其社會文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、人口結(jié)構(gòu)、社會就業(yè)以及勞動保障政策與制度等多方面因素影響，也有其教育文化、人才觀念與考試評價制度的歸因。說到底，只要存在社會崗位資源稀缺或供需緊張，焦慮就在所難免。因此，如何緩解這種普遍的焦慮，讓每個學(xué)生具備就業(yè)力而不是競爭力，獲得有成就感的工作，感受有尊嚴(yán)感和有意義的人生，這既需要外部社會環(huán)境的全面改善，也需要如上所提到的本科教育與培養(yǎng)體制的結(jié)構(gòu)性變革。

《教育家》：在書中，您特別強(qiáng)調(diào)了“可雇傭能力”，能否具體解釋一下其內(nèi)涵與培養(yǎng)方法？

閻光才：簡單說，可雇傭能力是指個體獲得工作、維持工作以及轉(zhuǎn)換工作的能力，它貫穿于個體整個工作生命歷程。不同的人以及人在生命歷程的不同階段，能力需求是存在差異的?？晒蛡蚰芰Πㄍㄓ眯阅芰εc專門性能力，或者是所謂的軟技藝與硬技藝。貫穿人一生的可雇傭能力，無論是通用還是專門能力，其實大多并非在大學(xué)中養(yǎng)成，而是來自工作與生活。由此也就帶來了一個難題，大學(xué)作為人生的一個關(guān)鍵期，究竟應(yīng)該培養(yǎng)哪些能力？不同能力孰輕孰重？培養(yǎng)取向是指向近期就業(yè)還是兼顧未來職業(yè)人生？這些恐怕都不是簡單且容易回答的問題。換個角度，立足于生涯視角來審視大學(xué)這段關(guān)鍵期，或許能夠從中獲得某些啟示。對于剛剛脫離被監(jiān)管的未成年人角色而又尚未成為真正社會責(zé)任承擔(dān)者的大學(xué)生而言，給予他們相對自由的空間，允許他們自我探索和試錯，自我確認(rèn)能力所及、偏好與專長，形成可持續(xù)的自主學(xué)習(xí)能力，賦予他們自由選擇及行為的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，以幫助他們順利實現(xiàn)由校園到社會即成人的身份與角色轉(zhuǎn)換，這或許才應(yīng)是本科教育的核心內(nèi)涵。