石中英

當(dāng)前，我國的基礎(chǔ)教育正進(jìn)入一個嶄新的歷史時期。各種各樣新的教育理念、制度和模式紛紛出現(xiàn)，使我國的基礎(chǔ)教育改革呈現(xiàn)出一派繁花似錦的局面。從總體上來說，這是相當(dāng)可喜的事情，因為它標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育改革正在從不同方面孕育著新的突破，也體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育理論和實踐工作者們可貴的實驗精神和革新精神。但是，從具體方面來說，這又是喜中有憂，甚至是喜憂參半的事情，因為在各種各樣被人們廣泛宣傳和接受的改革主張和措施中，有一些是缺乏深入的理論思考和充分的實踐檢驗的，它們已經(jīng)影響到基礎(chǔ)教育改革的效果和整個基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。本文主要從認(rèn)識論的角度對這些主張和措施進(jìn)行一些反思，求教于同行。

一、掌握知識真的不重要了嗎？

在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革中，有一種比較主流的聲音，認(rèn)為隨著知識爆炸時代的來臨，掌握知識已經(jīng)不重要了，重要的是要掌握獲取知識的方法，所謂“授人以魚，不如授人以漁”。有的同志甚至提出，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育要整個地從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“能力中心”，從“學(xué)會知識”轉(zhuǎn)移到“學(xué)會學(xué)習(xí)”，等等。這些觀點初看起來很有道理，也很有“革命”意義，但是冷靜思考后卻發(fā)現(xiàn)，它們在很大程度上是形而上學(xué)思維方式的產(chǎn)物，割裂了知識與方法、知識與能力之間的關(guān)系。

就知識與方法的關(guān)系而言，一方面知識從類型上說不僅包含“事實性的知識”，而且也包含“程序性的知識”，后者就是我們通常所說的“方法”，所以方法范疇包含在知識范疇之中，是一種特殊類型的知識：另一方面，事實性知識的獲得是以一定的程序性知識為條件的，離開了程序性知識，也就沒有事實性知識，對事實性知識的掌握和理解也必然地包含了對作為其條件的程序性知識的掌握和了解。此外，一旦人們掌握某種知識，它就會作為我們進(jìn)一步掌握和理解其他知識的“視角”，具有一種方法論的意義。所以，無論從哪個方面來說，掌握知識與掌握方法彼此之間都不是對立的關(guān)系，而是有著內(nèi)在的統(tǒng)一性。無知者必?zé)o法。

就知識與能力的關(guān)系而言，知識也是能力的基礎(chǔ)。這是因為，所謂能力，無非是解決某一理論和實踐問題的熟練程度。這種熟練程度的高低從根本上取決于問題解決者對問題史的熟悉程度，對解決問題的各種方法的掌握程度，對采用常規(guī)的或非常規(guī)的方法解決問題可能性大小的理解程度。而所有這些，又都依賴于問題解決者所擁有的有關(guān)知識的豐富性程度和結(jié)構(gòu)的合理性程度。那些在某一問題上知識貧乏或知識結(jié)構(gòu)不合理的人，必然缺乏解決那一問題的能力。所以，能力問題，最終可以轉(zhuǎn)換為知識問題：一般能力問題，最終可以轉(zhuǎn)換為一般的知識素養(yǎng)問題：特殊的能力問題，最終可以轉(zhuǎn)換為特殊的知識背景問題?？梢钥隙ǖ卣f，無知者必?zé)o能。

因此，在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，強(qiáng)調(diào)方法和能力目標(biāo)重要性的同時，不應(yīng)該忽視和弱化知識目標(biāo)，否則就會影響到方法和能力目標(biāo)的實現(xiàn)，就會重蹈教育思想史上“形式訓(xùn)練說”（17世紀(jì)～19世紀(jì)的一種教育理論，與“實質(zhì)教育論”相背離，主要代表人物有洛克、裴斯特洛齊）的覆轍?？梢韵嘈牛瑹o論什么時候，扎實的知識功底、廣博的知識視野、合理的知識結(jié)構(gòu)和良好的知識素養(yǎng)，都是教育所要追求的目標(biāo)，這在知識激增時代也不例外，甚至更加重要。通過知識而獲得發(fā)展，這算得上是一條顛撲不破的教育真理。

二、什么知識最有教育價值？

看來，當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革至關(guān)重要的問題并不在于從“知識中心”向“方法中心”或“能力中心”的“轉(zhuǎn)向”問題，而在于新的社會背景下“什么知識最有教育價值”的問題。這并不是一個“新”問題，早在19世紀(jì)，英國著名的政治學(xué)家、社會學(xué)家和教育學(xué)家斯賓塞就曾明確提出這一問題，并站在時代的高度進(jìn)行了回答：“科學(xué)知識?！笔聦嵣希瑥墓诺浇?，任何一個時代的教育改革，都不得不根據(jù)社會發(fā)展和個體發(fā)展的要求重新審視這一問題?？梢哉f，教育不僅意味著知識的傳遞和掌握，而且首先意味著知識的選擇和比較。沒有知識的選擇和比較，就沒有知識的傳遞和掌握，從而也就沒有建立在知識的傳遞和掌握基礎(chǔ)上的其他發(fā)展。

那么，該如何對浩如煙海的知識種類的教育價值進(jìn)行比較和鑒別呢？比較和鑒別的標(biāo)準(zhǔn)又該是什么呢？這些都是頗值得研究的教育基本理論問題。從歷史上看，教育學(xué)家們從不同的角度提出了各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)和答案，例如19世紀(jì)的赫爾巴特將兒童的“多方面興趣”作為選擇和組織課程知識的基本標(biāo)準(zhǔn)，斯賓塞則將“科學(xué)”及“完滿生活的形式”作為確定課程類型的兩個主要標(biāo)準(zhǔn)：20世紀(jì)的實用主義者認(rèn)為最有教育價值的知識是能夠促使學(xué)生經(jīng)驗不斷生長和適應(yīng)環(huán)境能力不斷提高的知識：要素主義者主張將人類文明的一些“基本要素”作為最有價值的教育知識：當(dāng)代的批判教育學(xué)家強(qiáng)調(diào)那些能夠喚醒學(xué)生解放意識、批判意識和內(nèi)在力量感的知識，如此等等?？偟膩砜矗容^和判斷某種知識教育價值大小的標(biāo)準(zhǔn)無非是有三條：一在多大程度上滿足兒童發(fā)展的需要;二是在多大程度上滿足社會發(fā)展的需要;三是在多大程度上滿足知識發(fā)展的需要。這三條標(biāo)準(zhǔn)或三種需要，彼此之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別，從而形成了一種三維的、具有適度張力的知識需要結(jié)構(gòu)或知識價值結(jié)構(gòu)。任何課程知識的選擇都應(yīng)該從這種三維的知識需要結(jié)構(gòu)或價值結(jié)構(gòu)出發(fā)，而不能只顧及到其中一個或兩個維度。

由此看來，當(dāng)前一些關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的觀點就值得推敲。例如，有同志主張，基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)該體現(xiàn)“以人為本”的思想。毫無疑問，這里的“人”實際上就是指的“兒童”或“中小學(xué)生”。基礎(chǔ)教育課程改革“以人為本”就意味著要從兒童的發(fā)展需要出發(fā)來選擇、組織和傳授課程知識。這種主張的“進(jìn)步性”和“針對性”是不言而喻的，但是這種主張又將社會的與知識的發(fā)展需要置于什么位置呢？又與自然主義、實用主義者提倡的“兒童中心”或“經(jīng)驗中心”有何實質(zhì)不同呢？實際上，有的人就干脆將“以人為本”直接表述為“兒童中心”或“學(xué)習(xí)者中心”。又例如，有的同志認(rèn)為，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程從內(nèi)容上說存在著“陳舊”的問題，因而提出要“更新”課程內(nèi)容，使之反映人類知識發(fā)展的最新成果。世界范圍內(nèi)的課程改革也都提出這個觀點。單從知識發(fā)展或者同時從社會發(fā)展的需要角度來說，這個觀點都沒有多大問題。但是，如果考慮到學(xué)生發(fā)展的需要，這個觀點就不一定那么“無可爭議”了。對于學(xué)生特別是中小學(xué)生的身心“發(fā)展”來說，難道“新知識”一定優(yōu)于“舊知識”嗎？課程知識真的是“越新越好”嗎？要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)興趣、科學(xué)習(xí)慣和科學(xué)精神，就非得講“干細(xì)胞學(xué)說”或“納米技術(shù)”嗎？要培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品嗎？

三、如何學(xué)習(xí)知識才能實現(xiàn)知識的教育價值？

確定了最有教育價值的課程知識，接下來的問題就是如何學(xué)習(xí)這些知識才能充分實現(xiàn)它們的教育價值。因此，凡是課程改革都是內(nèi)在地包含著教學(xué)改革或教學(xué)建議的，20世紀(jì)60年代美國的結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動是這樣，如今我國的基礎(chǔ)教育課程改革也是這樣。當(dāng)前，在我國的基礎(chǔ)教育改革過程中，人們提出了種種的教學(xué)或?qū)W習(xí)建議，如“探究學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“做中學(xué)”，等等。這些建議從根本上有利于建立豐富多彩的教學(xué)模式，改變我國基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)教學(xué)刻板劃一和機(jī)械灌輸?shù)谋锥?，因而是值得大力宣傳和推廣的。但是，在實際的教學(xué)情景中，“探究學(xué)習(xí)”類似于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，局限于對教材已有結(jié)論的“再發(fā)現(xiàn)”;“合作學(xué)習(xí)”也很少具有認(rèn)識論的意義，拘泥于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的“互幫互助”;“做中學(xué)”也失去自由實踐的特征，受到種種“清規(guī)戒律”的束縛。之所以會出現(xiàn)這種“變味兒”的情況，原因自然是多方面的，其中一個相當(dāng)重要的原因是課程知識“絕對的合法性”以及由此帶來的“不可動搖的權(quán)威性”。在這種合法性與權(quán)威性面前，教學(xué)的方式盡管千變?nèi)f化，但最后都?xì)w結(jié)到對課程知識的理解、掌握和記憶上來。知識的發(fā)展價值被知識的儲藏價值所代替。

解決此問題的關(guān)鍵在于，如何從思想上看待課程知識的合法性或權(quán)威性。首先，人們應(yīng)該意識到，課程知識的合法性或權(quán)威性并不來源于課程知識本身，而是來源于它們對于青少年學(xué)生所具有的發(fā)展價值，是要為促使青少年學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的。其次，人們應(yīng)該意識到，課程知識不是天然注定是課程知識的，它們是借助于課程專家或其他課程編制者之手成為課程知識的，他們對課程知識的理解是構(gòu)成課程知識的前提條件之一。再次，人們應(yīng)該意識到，課程知識，不管其經(jīng)過了多少前人與他人的證實或證明，它們總沒有得到終極的證實或證明，總是存在著被證偽或被反駁的可能。最后，人們還應(yīng)該意識到，任何一種課程知識，從概念、命題、原理到公式、實驗、程序等等，都不是惟一的知識形式，都有著自己的競爭性概念、命題、原理、公式、實驗或程序，都有著自己與對手進(jìn)行較量的歷史故事（包括時間、地點、人物、過程、結(jié)局等各種要素）。

這樣一來，要想充分地實現(xiàn)課程知識的教育價值，在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中一個基本原則就是通過探求其合法性或權(quán)威性的來源、歷史及其實現(xiàn)形式而放棄對其絕對合法性或權(quán)威性的假設(shè)。具體來說：第一，探求課程知識與課程編制者之間的關(guān)系，弄清他們之所以選擇某種課程知識的原因、根據(jù)或目的：第二，建立課程知識與知識生產(chǎn)者之間的關(guān)系，了解知識生產(chǎn)者生產(chǎn)某種知識的全過程，而不僅僅是最后的結(jié)論;第三，重構(gòu)某種課程知識的斗爭史，看看它曾怎樣挑戰(zhàn)別的理論或曾遭遇過怎樣的挑戰(zhàn)，又是如何戰(zhàn)勝對手而贏得合法性的;第四，尋找一下課程知識在歷史斗爭中遭對手“攻擊”時所留下的“傷痕”，看看它是否在后來的發(fā)展中“治愈”了這些“傷痕”?？傊?，教學(xué)生學(xué)習(xí)某一種課程知識，并不限于只幫助學(xué)生孤零零地掌握、記憶和再現(xiàn)這種知識，而應(yīng)包括促使他們?nèi)ド钊氲乩斫?、重?gòu)、質(zhì)疑、批判這種知識，并了解這種知識進(jìn)一步發(fā)展的可能性。如此，學(xué)生就能真正地成為知識的主體、學(xué)習(xí)的主體，課程知識也就能最大限度地實現(xiàn)自己的教育價值。

四、怎樣才能培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新素質(zhì)？

培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新素質(zhì)，是課程知識的教育價值之一，也是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革所要著力追求的目標(biāo)之一?？墒?，究竟該如何培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新素質(zhì)呢？這個問題又涉及到一系列的問題，如到底什么是“知識創(chuàng)新素質(zhì)”？青少年學(xué)生能否進(jìn)行知識創(chuàng)新？當(dāng)前的中小學(xué)教育教學(xué)制度在哪些方面阻礙了學(xué)生知識創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)？又應(yīng)做何改革？如此等等。在這些問題背后，還有一個核心的問題，即當(dāng)代的知識創(chuàng)新或知識增長究竟有什么特征并由此對知識生產(chǎn)者個體提出了哪些基本的素質(zhì)要求？下面就從對這一核心問題的分析入手就怎樣才能培養(yǎng)學(xué)生知識創(chuàng)新素質(zhì)問題談?wù)勛约旱膸c意見。

關(guān)于當(dāng)代知識創(chuàng)新或知識增長的特征，20世紀(jì)中葉以來，有許多人從不同的學(xué)科視角進(jìn)行了研究?？偨Y(jié)起來，大致可以概括為以下幾點：第一，知識的增長方式已經(jīng)從積累式的增長轉(zhuǎn)變?yōu)榕惺降脑鲩L，豐富的想象、大膽的猜測、合理的假設(shè)、理性的反駁和反例的應(yīng)用已經(jīng)成為知識增長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這就要求知識生產(chǎn)者具有強(qiáng)烈的問題意識、批判意識、理性意識以及對于不尋?，F(xiàn)象的高度敏感性。第二，知識的增長已經(jīng)從分科式的增長轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合式的增長，新的知識大都來源于跨學(xué)科的研究（包括跨學(xué)科的問題、方法應(yīng)用及研究人員的合作），而且其學(xué)科性質(zhì)越來越模糊。這就要求知識生產(chǎn)者突破傳統(tǒng)的學(xué)科樊籬，拓展自己的專業(yè)知識基礎(chǔ)，掌握跨學(xué)科的研究方法，學(xué)會與不同學(xué)科背景的人一同工作。第三，知識的增長已經(jīng)從確定性的增長轉(zhuǎn)變?yōu)椴淮_定性的增長，知識增長穩(wěn)固基礎(chǔ)不存在了，所有的新知識都必須向進(jìn)一步的批判開放。在這種背景下，所有的知識生產(chǎn)者都必須放棄本質(zhì)主義的心態(tài)，接受知識的多樣性和可錯性，培植一種認(rèn)識論上的寬容和對話意識。第四，知識的增長已經(jīng)從純粹個體的認(rèn)識行為轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣缘钠跫s行為，在知識領(lǐng)域正如在其他任何領(lǐng)域一樣，“消費(fèi)”決定著“生產(chǎn)”，知識分子能否拿到“顧客”的“訂單”（基金或贊助），成為制約其知識生產(chǎn)和知識增長的一個重要因素。這就要求知識分子不僅善于從事自己本領(lǐng)域的研究，而且還要求他們善于捕捉最有社會價值的問題，善于寫出很好的研究報告以便說服各種基金委員會或贊助者向自己的研究小組提供資金。為此，知識分子必須學(xué)會與各種各樣的社會利益集團(tuán)打交道，同時也必須學(xué)會協(xié)調(diào)自己與同伴們的關(guān)系，從而形成能夠滿足客戶需要的研究力量。傳統(tǒng)上為知識而知識的純粹知識分子消失了，“知識工人”誕生了。

因此，要培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新素質(zhì)，就不僅僅是進(jìn)行一些通常專門的創(chuàng)造性方法或發(fā)散性思維方法的訓(xùn)練，而是應(yīng)使他們具有當(dāng)代知識生產(chǎn)者的上述基本素質(zhì)。第一，培養(yǎng)他們正確的知識觀和知識增長觀，使他們認(rèn)識到所有知識的猜測性、假設(shè)性或可錯性，從而去除對于知識增長或創(chuàng)新的神秘感覺，將其看成是一種人人可為的、基于理性基礎(chǔ)上的、對原有理論的批判和反駁過程。第二，加強(qiáng)藝術(shù)教育，培養(yǎng)他們豐富的想像力、感受力和勇于突破規(guī)則創(chuàng)造性地表達(dá)自我的能力。第三，在課堂教學(xué)中注意保護(hù)他們質(zhì)疑問難的積極性，逐步培養(yǎng)他們應(yīng)用證據(jù)和邏輯進(jìn)行理性批判、反駁、提出新假設(shè)以及傾聽不同學(xué)術(shù)觀點的能力。第四，通過綜合課程、核心課程以及課外學(xué)術(shù)活動等多種形式，引導(dǎo)他們從多學(xué)科的角度觀察問題、分析問題和解決問題的能力，幫助他們建立跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、研究或?qū)嵺`小組，掌握一些初步的跨學(xué)科研究方法。第五，通過研究性學(xué)習(xí)等綜合實踐活動課或其他類型的學(xué)術(shù)性校本課程，訓(xùn)練他們?nèi)绾巫珜懷芯繄蟾?、進(jìn)行研究預(yù)算、組織研究力量、協(xié)調(diào)研究工作、尋找基金或經(jīng)費(fèi)資助以及向別人宣傳自己課題的意義和成果的價值，等等。